NÚMERO 32 • AÑO 2023
¿Y de la música en la escuela quién habla?
Sentidos construidos
¿Who Talks About the Music that is Played in Schools? Constructed significations
Fabian Juan Garione
Resumen
Universidad Provincial de Córdoba
Este artículo se desprende de la tesis de maestría que lleva como
Conservatorio Superior de Música
Félix T. Garzón
nombre “¿Y de la música en la escuela quién habla? La construcción
Collegium CEIM
de sentidos que realizan los sujetos de la comunidad educativa, a
Córdoba, Argentina
partir del repertorio musical que circula en la escuela primaria y sus
fjgarione@gmail.com
praxis musicales” (Garione, 2021), realizada para cumplimentar con
https://orcid.org/0000-0001-8661-
el trayecto formativo de la Maestría en Investigación Educativa con
3059
mención en Socio-antropología del Centro de Estudios Avanzados
de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de
117
ARK: http://id.caicyt.gov.ar/ark:/
Córdoba.
s27186555/ypw9z7mt4
La preocupación sobre las significaciones que los sujetos le
atribuyen a la música en el ámbito escolar nos ha acompañado
a lo largo de nuestra trayectoria docente. Con el tiempo fuimos
construyendo interrogantes: ¿Cómo se conforma el repertorio en
la escuela? ¿Qué sentidos se construyen a partir del repertorio
presente? (identidades grupales, étnicas, nacionalidades,
colectividades, Estado nación, etc.). ¿Qué concepciones ponen
en juego los sujetos sociales, para construir sentido a través del
repertorio que circula? ¿Qué prácticas o praxis musicales se
desarrollan en la escuela?.
Creemos que estas preguntas dan forma a nuestro problema.
Recuperamos la palabra de muchos de los sujetos que forman
AVANCES | Nº 32, 2023 | ISSN 1667-927X / e-ISSN 2718-6555 | https://revistas.unc.edu.ar/index.php/avances
Recibido: 31/10/2022 - Aceptado: 28/11/2022
Centro de Producción e Investigación en Artes, Facultad de Artes, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.
NÚMERO 32 • AÑO 2023
parte de la comunidad educativa, recopilamos el repertorio que
circula, y buscamos comprender los contextos.
Palabras clave
Sujetos, praxis, sentidos, músicas, escuela primaria.
Abstract
This article was developed from the Master’s thesis called
“¿Who talks about the music that is played in schools? The
construction of significations by the subjects from the educational
community, from the musical repertoire that circulates in primary
schools and their musical praxis”, to fulfill the formation of
the Masters in Educational Research with a mention in Socio
Anthropology, from the Center of Advanced Studies of the Faculty
of Social Sciences (Facultad de Ciencias Sociales) of the National
University of Córdoba (Universidad Nacional de Córdoba).
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The concern about the significations that the subjects attribute
to music in an educational ambit has accompanied us for a long
time in our teaching path. Over time, we built some questions:
How is the school´s repertoire composed? What senses were
constructed from the repertoire? (group and/or ethnic identities,
nationalities, collectivities, nation state, and so on). What
conceptions are brought to play by the social subjects to construct
significations through the circulating repertoire? Which practices
or musical praxis are developed in the school?
We believe these questions constitute our problem. We
recovered the voices of many of the subjects that belong to the
educational community and we also collected the repertoire that
circulates and searched to understand the contexts.
Key words
Subjects, praxis, signification, musics, primary school.
¿Y de la música en la escuela quién habla? Sentidos construidos
Fabian Juan Garione [117-135]
Empezamos a sonar
Los objetivos
Al comenzar nuestro trabajo nos planteamos como objetivos: describir y conocer qué se
escucha, toca y canta en la escuela, dar cuenta de cómo se construye el repertorio, describir los
distintos momentos de la vida institucional donde se escucha, por ejemplo, actos, ingresos,
recreos, etc., y describir, conocer y analizar la o las construcciones de sentido que desde la música
y sus diferentes praxis realizan los distintos sujetos presentes en la vida escolar: directivos,
docentes, alumnas/os, familias.
Consideración teórico-metodológica
El trabajo de campo fue realizado durante el año 2017, en coincidencia con el año lectivo
escolar, entre los meses de marzo y diciembre, en una escuela primaria de educación pública
que se encuentra en un barrio periférico de la ciudad de Córdoba, ubicado en un sector con
características de vulnerabilidad.
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Los procedimientos utilizados en el trabajo de campo fueron observaciones y entrevistas. En
total, se realizaron doce entrevistas formales con diversos sujetos que conforman la comunidad
educativa, entre los que se cuenta a docentes, padres de alumnas/os, personal de P.A.I.Cor
y alumnas/os. Las observaciones fueron registradas en cuadernos de campo, debidamente
foliados y fechados. A su vez, muchas de las entrevistas y las observaciones también fueron
archivadas como grabaciones de audio, video y fotografías. Estas han tenido por objetivo realizar
una completa descripción de lo que sucede durante los distintos momentos de la vida escolar
(actos y su preparación, la clase de Música, las clases de otras áreas, entradas y salidas, recreos,
etc.) como contexto que nos permitió realizar las entrevistas, para responder a las inquietudes
expresadas en los objetivos. También se analizaron fuentes documentales, por ejemplo, las
actas de actos escolares y el Proyecto Educativo Institucional, etc.
El enfoque socio-antropológico que se asume en esta investigación sustenta las decisiones
metodológicas y los procedimientos descriptos anteriormente.
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El repertorio (las músicas), las praxis, los sentidos
A lo largo de nuestro trabajo utilizamos de manera reiterada el término repertorio,
entendiendo por este al conjunto de temas y canciones que circula por la escuela y haciendo un
esfuerzo por no dejar nada afuera. No nos referimos a un tipo o clase de música particular, por
lo que esta palabra –repertorio– también estará relacionada con la expresión “las músicas”; es
decir, no hablamos de la música en singular, sino conscientemente y explícitamente en plural.
Mendivil (2016) nos sugiere que la música es un “lenguaje no tan universal” (p. 36), ya
que existen diferentes culturas musicales. Al mismo tiempo se pregunta “¿cómo definir las
músicas?” y nos advierte sobre las dificultades y limitaciones a la hora de delimitar los tipos y
clases de música “en función de fronteras nacionales o de supuestas cualidades intrínsecas” (p.
66). “Las músicas”, entonces, engloba la idea de un repertorio que puede ser muy variado, con
elementos claramente diferentes entre sí, y que podría ser clasificado a partir de muy distintos
criterios, no necesariamente alguno más válido que otro.
Samper Arbeláez (2010) nos propone hablar de territorios musicales, haciendo referencia a
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las músicas que las/os niñas/os y jóvenes que habitan las escuelas escuchan, consumen, tocan
y cantan (p. 32). Esta expresión nos permite ampliar y configurar con más claridad a qué nos
referimos a lo largo de nuestro trabajo al hablar de “músicas”.
También hablamos de las praxis musicales que, junto con el repertorio, ocuparon un lugar
muy importante durante nuestro trabajo de campo. Mencionamos al respecto el concepto de
musicar (Regelsky en Carabetta, 2014): “La expresión musicar (musicking o musicing) es para
los praxiales una acción humana intencional; musicar significa tomar parte de cualquier manera:
escuchando, cantando, ensayando, improvisando, componiendo, etc., en una actuación musical”
(p. 56); ya que, en coherencia con las propuestas de análisis musical de carácter semiológico,
las formas de interactuar con la música por parte de las/os sujetos se convierten, desde esta
perspectiva, en un aspecto fundamental para el análisis y la reflexión.
Desarrollamos entonces una manera tripartita de organizar el análisis del material recogido
durante el trabajo de campo, en coherencia con diferentes propuestas de análisis musical
semiológico (Eco, 1968; Nattiez, 19; Padilla, 2000; Tagg, 1982; Mendivil, 2016) a partir del
repertorio (las músicas), las praxis y los sentidos.
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El campo
Es interesante reflexionar brevemente sobre la complejidad del escenario en donde
encontramos el repertorio y las praxis analizadas ya que podemos identificar tres escuelas que
conviven en una sola –jornada habitual, jornada extendida y el CAI (Centro de Actividades
Infantiles)– para pensar cómo la interacción entre ellas configura sentidos.
Muchos fueron los espacios observados y registrados de la vida de la escuela, por lo
que no podríamos en este artículo volcarlos a todos. En este sentido, focalizaremos en una
de las etnografías realizadas durante la investigación en ocasión del Día de la tradición: “la
festi-peña” que funciona como un espacio de encuentro entre las tres escuelas mencionadas
anteriormente. Se trata de festejos que “…siempre podían derivarse hacia otras formas festivas
(mixtas)…” (Blázquez, 2012, p. 99) y “…así como podemos hacernos una idea de lo que una
ciudad es recorriendo su plaza, podemos descubrir algo de lo que es una cultura, leyendo en el
texto de sus fiestas” (Blázquez y Nusenovich, 1991, p. 33). Siguiendo el mismo razonamiento,
sustituimos “plaza” por “festi-peña” y “ciudad” por “escuela” y “sentidos puestos en juego”.
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La festi-peña
Como decíamos anteriormente, la festi-peña es un espacio de encuentro entre las tres
escuelas. Reúne a la comunidad educativa en su totalidad, a la que se suman sujetos del barrio.
Intentaremos, a continuación, contextualizarla dentro de un determinado marco teórico que
nos ayude a comprenderla.
Por una parte, había que celebrar con la mayor pompa posible y el MEC1 difundía esa
espectacularidad de las fiestas escolares. Tal fastuosidad era, según el propio discurso
del Consejo, un índice del patriotismo y en consecuencia de la eficacia de sus acciones.
Pero en la generación de exhibición se movilizaban energías que tendían a aumentar la
individualización, estableciéndose una competencia por el nombre propio que tendía a
borrar la homogeneidad patriótica que las ceremonias se proponían conseguir y expresar.
1 Monitor de la Educación Común: publicación periódica que fue fundada en 1881 por el entonces Director General
de escuelas Domingo Faustino Sarmiento.
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Por otra parte los festejos siempre podían derivarse hacia otras formas festivas (“mixtas”)
de carácter popular consideradas por las autoridades del CNE “impropias y de mal gusto”
(Blázquez, 2012, p. 99).
Es interesante señalar que encontramos en la vida cotidiana de las escuelas espacios que
responden a estas características descriptas. Por ejemplo, las “veladas artísticas”2 junto a otras
actividades que observamos a lo largo del trabajo de campo, como ser un encuentro de coros
escolares, ferias de diversos tipos y, en el caso de nuestra escuela, la “festi-peña”.
Ciertamente, la “festi-peña” se parece a aquellas “fiestas mixtas” de principio del siglo XX a las
que hace referencia Blazquez, ya que, por un lado, estamos ante las representaciones musicales,
bailes y danzas folclóricas –de la mano de academias folclóricas del barrio, en algunos casos
integradas o dirigidas por exalumnos de la escuela–, el espacio de arte de jornada extendida
de la seño Laura que enseña danzas folclóricas y, además, las expresiones musicales trabajadas
por la maestra de Música en el aula o en espacios de jornada extendida. Hasta aquí la parte
“formal” del acto.
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Por otro lado, en una segunda parte, derivamos en “otras formas festivas”, generadas por las
maestras y por iniciativas de las/os mismas/os alumnas/os y sus familias.
El repertorio, las praxis
Durante la fiesta ocurren muchas cosas y no todo sucede en el escenario. Para muchos
asistentes, lo importante no pasa por allí –salvo que sean sus hijas/os o familiares quienes están
realizando su actuación–, sino en las mesas donde se genera un espacio de encuentro familiar
y entre vecinas/os que comparten una bebida y una comida, se ponen al día o atendiendo a sus
hijas/os que actuarán más adelante.
2 Las “veladas artísticas” tienen lugar, en muchas escuelas primarias de la provincia de Córdoba, los últimos días
del ciclo lectivo. Se suelen realizar en horario vespertino o directamente por la noche, en la misma escuela o en
instituciones del barrio o del pueblo, según el caso, como clubes y centros vecinales. Se caracterizan por una amplia
participación de la comunidad educativa y de vecinos, y por tener un carácter informal. Lo que diferencia a nuestra
“festi-peña” de las veladas artísticas es la convivencia de lo formal (relacionado con las efemérides) con lo informal.
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Al mismo tiempo, la participación de las familias de las/os estudiantes se ha dado a partir de
la colaboración con las maestras en la preparación del número que se presenta, por ejemplo, a
través de la confección de vestuario o mediante la colaboración con las “coreos”3 o grabaciones.
Podemos observar en nuestro trabajo de campo etnográfico cómo se desarrolla esta
particular fiesta, para intentar describir los sentidos presentes en las maneras en que las/os
sujetos sociales que participan en ella se apropian del espacio escolar a través de distintas
formas de "musicar" alrededor del repertorio puesto en juego.
La etnografía
La festi-peña se realiza en el patio de la escuela, con mesas, sillas y bancos de las aulas
acomodados allí. En el horario de comienzo ya se encuentra mucha gente; las familias acuden
en forma masiva. Desde cooperadora y dirección se prepara un bufé con panchos, empanadas,
bebidas sin alcohol y platos dulces que se venden con el fin de obtener recursos económicos
para la escuela. La fiesta comienza a las 18.30 h y “no deberá extenderse más allá de las 21 h, a
esa hora ya todos nos queremos ir”, nos explican las maestras.
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Coincide con la efeméride escolar del 10 de noviembre, el Día de la tradición, en honor al
natalicio de José Hernandez, autor de Martín Fierro. Por eso es que las locutoras, ataviadas con
ropas tradicionales, comienzan con palabras alusivas, para luego anunciar el primer número a
cargo de una academia de danzas folclóricas del barrio que interpreta diversas danzas. Según
nuestros registros, se bailaron las siguientes piezas musicales: “Zambita para mi ausencia”
(zamba), “Bailarín churito” (gato), “Volver a verte” (chacarera).
Mientras las academias realizan sus performances, se escucha, en el registro grabado, a
chicas/os que expresan “che, hay que ir a buscar los bombos”; seguramente son del grupo de
alumnos de la señorita Silvia que interpretará el siguiente número artístico: Malambo. En esta
ocasión, se trata de un grupo de cuarto grado que, con su maestra de música, interpreta patrones
rítmicos en 6/8, acompañando a una base grabada de malambo, con bombos construidos en el
espacio de arte de la jornada extendida.
3 Es la coreografía que los grupos de niñas/os realizan en el escenario. Muchas veces surge de imitar lo mejor posible
los videos que acompañan a las canciones, disponibles en las diferentes plataformas de streaming en internet.
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Por su parte, la seño Mariel de sexto grado presenta un gato y una chacarera, continuando
esta parte de la festi-peña dedicada a la tradición: “El alero” (gato) y “La juguetona” (chacarera).
Un grupo de maestras del turno tarde participa también de este espacio a través de una
danza con indumentaria tradicional. Se escuchan, al final del registro grabado, los gritos de
los chicos que se avisan entre sí que “tienen que bailar ahora”. Aquí aparece en escena Laura
con su grupo de folclore de jornada extendida que baila las siguientes piezas: “La juguetona”
(chacarera), “El palito” (danza tradicional), “La amorosa” (zamba) y “Chacarera del chilalo”
(chacarera).
La locutora realiza una interesante introducción para los siguientes números, relacionados
con la participación del coro escolar que interpretará las sayas, presentadas como “ritmo y danza
folclórica de Bolivia con fuertes raíces africanas, sus voces sonaron en el encuentro de coros y
ahora suenan para toda la comunidad de la escuela”. Las canciones que canta el coro escolar
son: “Llamado” (saya) y “Saya del yuyo” (saya).
Lo que continúa es una coreografía muy colorida y festiva que termina con la bandera
wiphala4, a cargo de la maestra y niñas/os de cuarto grado del turno mañana, realizada a partir
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de “El humahuaqueño”, versión de los Tekis. Esta danza es presentada por la locutora como
“baile y música tradicional del norte de Argentina, Jujuy y, en parte, del carnaval del Tucumán
(…) se escucha resonando la quena, el charango, el siku y los bombos”. Mientras se espera
que los chicos se acomoden, la locutora agradece a toda la comunidad, a la gente que hizo las
empanadas y a quienes atienden los quioscos.
Un detalle no menor es el hecho de que a partir de “El humahuaqueño”, cae definitivamente
la noche, el sol se va y el sector del escenario tiene una muy pobre iluminación. Está mucho
mejor iluminado el sector donde se encuentra el público, lo cual termina siendo un factor más
que dificulta la continuidad de las distintas performances que se van sucediendo de ahora en
adelante.
A partir de este momento de la fiesta, nos ubicamos desde otro punto de vista en el espacio,
ya que hemos estado toda la primera parte –la de la música folclórica en alusión al Día de
4 La wiphala es una bandera cuadrangular de siete colores, usada originalmente por algunos pueblos andinos y
presente, especialmente, en Bolivia, así como en algunas regiones del Perú, Colombia, en el norte de Argentina y de
Chile, el sur de Ecuador y el oeste de Paraguay.
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la tradición– desde la perspectiva del público. Ahora, en cambio, nos situamos adelante, en
el sector en donde está el equipo de sonido, las maestras que lo operan y las locutoras. Esto
no fue buscado ni planificado; obedeció a un pedido de parte de las maestras, realizado con
anterioridad a la fiesta, de colaborar con el sonido ya que el equipo presenta problemas de
calidad. Esta situación, que tiene mucho de azaroso, deriva en cuestiones muy interesantes para
la investigación, porque nos permite un punto de vista diferente para observar la manera en que
la gente presente en la fiesta se comporta y participa, no como mero público, sino de manera
activa, generando “cosas que pasan”.
Con respecto a esto destacamos que fundamentalmente en esta parte de la fiesta, de
manera muy organizada, aunque también espontánea, cada grupo de padres de las/os niñas/
os que están en el escenario se acerca hasta la valla que separa a este, con el objetivo de filmar
y fotografiar con sus teléfonos. Una vez terminado el número artístico, este grupo de familiares
se retira por un costado y avanza por el otro el siguiente grupo de familiares de niños/as que
participan en el próximo número.
En esta parte de la fiesta se hace presente, en forma sucesiva, el repertorio mencionado
a continuación, con sus correspondientes coreografías que en muchos casos están hechas en
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base a los videoclips que acompañan a las versiones que se encuentran en plataformas digitales
como YouTube.
En primer lugar, “El baile del sapito”, realizado por la señorita Nancy de primer grado y
anunciado por la locutora como “los sapitos (...) primeritos del turno tarde (...) luego los chicos
de segundo grado, de la seño Marisol, interpretarán”: “Que viva la vida”. Felicitan a la seño
Marisol por ser “la primera peña con nosotros”.
Sigue “Madre Tierra” de Chayanne, interpretada por alumnos de quinto grado. “Un pop
latino, madre tierra”, dice la maestra locutora. Luego de llamar a escena a quinto grado y el “pop
latino”, se avisa que “se prepara primero, tercero, quinto y sexto (…) zumba, turno mañana”. Se
utiliza para la zumba el siguiente material sonoro grabado: “Lo que tienes tú” de Max Pizzolante.
Este tema musical es introducido por las maestras locutoras con el siguiente texto:
y para seguir con el movimiento vamos ahora a trabajar el tema de zumba, su nombre
proviene del verbo zumbar, haciendo de este modo alusión al movimiento de todo el
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cuerpo realizando el movimiento correspondiente (…) utilizando pasos, estilos y música
similares a los ritmos latinoamericanos.
Sucede que, para algunos de los números artísticos, hay introducciones de este tipo, a
través de las glosas, con definiciones que parecieran ser extraídas de sitios web. Algo parecido
encontramos en el momento de la presentación de un número de rock. En cambio, en otras
presentaciones la introducción consistirá simplemente en nombrar el tema musical, el grado
que interviene en la coreo y la maestra a cargo: “a continuación sexto grado prepara Ulises”
(“Intento” de Ulises Bueno). En este caso, se trata básicamente de dos alumnos de sexto grado
disfrazados que imitan a Ulises bailando y cantando sobre la canción grabada, a lo cual se
suman algunas/os alumnas/os del mismo grado y maestras que bailan unos pasos de cuarteto.
Cuarto grado comienza con la bamba, dentro de lo que sería la presentación de “el rock”,
anunciado también por las maestras locutoras: “La bamba” y muchas más de Pica-Pica.
Y ahora, otra vez Ulises por sexto grado también, pero aparentemente es otro alumno el que
caracteriza al cantante. La canción es: “Dale vieja dale” de Ulises Bueno.
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Es muy interesante la manera en que una de las maestras locutoras realiza, improvisando y no
como parte de las glosas preparadas, una valoración muy particular de las condiciones artísticas
de los alumnos que participan en esta última parte de la peña: “a ver, nos organizamos, ya sé
que están cansados pero… bueno, como ven, estos niños tienen muchas destrezas y habilidades
artísticas, quién sabe el día de mañana sale un cantante o… algo por el estilo, un músico, algo”.
Nos cuenta una maestra que a este número lo prepararon los chicos de sexto de la tarde,
pero participan también los chicos de la mañana, sin intervención de la maestra: “son muy
dispuestos a todo lo que es música, artístico (…) es lo que quieren, no son inhibidos”.
Ahora la seño locutora dice:
fuerte los aplausos, acá está la promo que se está despidiendo de la escuela, la promo 2017
(…) y para que veamos la escuela es una sola, compartiendo este hermoso momento, fuerte
el aplauso para los chicos de sexto grado… Ahora vamos a bajar un poco los decibeles que
nos dejó Ulises, vamos a ponernos un poco más tranquilos, se viene tercer grado presentará
un hermoso tema, Axel somos uno.
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La última sucesión de performances o números artísticos marca una gran heterogeneidad de
propuestas que pasa por pop, danzas árabes, huayno, cuarteto y reggaetón. Heterogeneidad y
diversidad no solo por los géneros musicales abordados, sino también por las características de
las performances, en tanto hay coreografías, imitadores, interpretaciones musicales sin el apoyo
de música grabada, etc.
Continúa el trabajo de las maestras locutoras: “alumnos de sexto grado interpretarán el
tren del cielo acompañados por la seño Silvia (…) vamos, alumnos de sexto que esto se está
terminando, (…) la festi-peña, un aplauso para todos los que hemos quedado, vamos”. Hay
familias que se han ido retirando. Alumnos de sexto grado, acompañados por la seño Silvia,
interpretan, entonces, “El tren del cielo”.
Posteriormente, anuncia la maestra locutora: “bien, y para dar por finalizado, para hacer
el cierre a esta hermosa peña (…) los alumnos del quinto grado del turno de la mañana van a
bailar “La vingadora” [los chicos le dicen a coro cuál es la canción]”. La música se corta y, luego,
se reanuda; son cinco niñas las que bailan una coreo.
Bravísimo chicas, muy bien, bueno, agradecidos de que se hayan quedado con nosotros
127
a este momento (…) damos por finalizada la festi-peña (…) agradecemos a todos por la
colaboración, a las seños, a los profes, a los alumnos, exalumnos y, principalmente, a los
papás por estar presentes acá (…) hoy estamos festejando dos hermosos cumpleaños,
la seño Romina y la seño Laura, así que las llamamos para cantarles el cumpleaños (…)
Muchas gracias a todos por la predisposición para que esto se haga.
Finalmente, Roxana, la directora de la escuela, pide por favor que no se vaya ningún papá,
que ayuden a guardar sillas y mesas.
Los sentidos. La festi-peña como fiesta popular
La festi-peña no es una peña cualquiera, tampoco es una fiesta cualquiera, sino que se
inscribe en un ámbito particular (la escuela), que tiene su propia idiosincrasia y características
que la diferencian de otras, aunque sí nos animamos a proponer que se parece mucho a una
“fiesta popular”.
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Nos parece pertinente entonces profundizar aquí la propuesta teórica citada anteriormente,
en donde el mismo Blázquez, en su trabajo en colaboración con Nusenovich, La fiesta en el
mundo andino, define a una fiesta popular:
Como primera aproximación a la fiesta en el marco de la cultura popular podemos señalar
que no es un espectáculo ya que no existen espectadores, no hay nada exterior a la misma.
La fiesta es pura interioridad, es una línea que la sociedad traza en torno a sí, que se inscribe
sobre ella misma (Blázquez y Nusenovich, 1991, p. 4).
En sintonía con el autor, proponemos que nuestra festi-peña no es un espectáculo ya que,
en palabras de Blázquez, para serlo requiere de “la existencia de un ojo para el cual se realiza la
función que lo atrae” (p. 4); es, entonces, que nos animamos a proponer que en la fiesta escolar,
todos, de alguna forma, participan activamente, es decir, tiene mucho de construcción colectiva;
mucho más que un acto escolar común.
Es cierto que hay un escenario en donde se realizan performances varias, en donde
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evidentemente hay participación de las maestras y las/os alumnas/os; pero esas performances
se diversifican enormemente, por ejemplo, con la participación de las academias de danzas del
barrio. Podemos afirmar, entonces, que estamos ante un escenario en donde en un momento el
espectador es la comunidad, pero en otro momento los espectadores son maestras y estudiantes,
es decir, se invierten los roles.
Blázquez (Blázquez y Nusenovich, 1991) nos propone también que una manera de entender
la complejidad de una fiesta popular es observarla como “...un fenómeno social total” que
puede ser comprendido o representado como un hexágono “...en el cual cada vértice representa
un aspecto de lo social: lo religioso, lo ecológico, lo afectivo, lo económico, lo político y lo
estético” (p. 5). Podemos observar que en nuestra festi-peña esto también sucede con bastante
claridad; por ejemplo, lo político y lo económico se presentan a través de la participación de
la cooperativa escolar y la escuela como institución; lo afectivo en el encuentro de vecinas/os,
en la “emoción” de las performances de las/os niñas/os y en el ritual espontáneo que sucede
a partir del acercamiento del grupo de familiares al escenario para dejar registros fotográficos
y audiovisuales, y la correspondiente retirada de ese espacio de privilegio para dar lugar al
siguiente grupo; el sentido de lo tradicional, a través de las danzas folclóricas y, por supuesto,
las performances presentes, fundamentalmente a través del repertorio musical.
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Sentidos (1) ¡Viva la tradición!
Una particularidad de la festi-peña, característica de la escuela, es que hay una gran
heterogeneidad de sentidos puestos en juego. Por un lado, hay allí una confusión producida
por el equipo de sonido –de muy baja calidad técnica, poco volumen y muy poca fidelidad– que
genera dificultad para escuchar todo el sentido enmarcado en el texto de las glosas, a cargo de
las maestras locutoras, que busca articular los diferentes números artísticos. Por ello, no fue
posible para la mayor parte de las/os asistentes participar de la escucha de dicho texto ya que
solo lo entendían quienes se encontraban muy cerca de los parlantes.
Algo que se puede expresar sobre lo observado es lo que sucede en el escenario, al menos
en la primera parte referenciada con el Día de la tradición, con las academias de baile: por
momentos, pareciera que las performances no son lo importante para la gente presente en la
peña, ya que simplemente está reunida, en familia (hay familias completas), consumiendo algo
y disfrutando de estar. Están por la reunión y no necesariamente por lo que pasa en el escenario.
Esto último forma parte del contexto, lo cual nos refuerza la propuesta de entender a esta
festi-peña como una fiesta popular, en palabras de Bláquez y Nusenovich (1991). De todos
modos, nos parece pertinente aclarar que, al finalizar las danzas, hay una importante respuesta
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en aplausos, lo que implica que la danza ha sido “seguida”, a pesar de que no ha habido silencio
de parte del público.
El trabajo que realiza la seño Laura en el espacio de arte de la jornada extendida ya ha sido
desarrollado en detalle cuando profundizamos sobre ese espacio escolar y observamos una
concepción y propuesta de música folclórica que se inscribe en un sentido tradicional, ligado a
la construcción de nación (Mendívil, 2016), normalmente manejada con versiones tradicionales
de las canciones (por ejemplo, las de los hermanos Ábalos). Por eso es que nos sorprendió
la propuesta por parte de las academias de danzas, zambas y chacareras de Peteco Carabajal,
Raly Barrionuevo y Dúo Coplanacu, de la experiencia artística de “la juntada”, que podrían
inscribirse en una mirada de folclore más amplia que aquella relacionada con “la tradición”.
Justo es poner en cuestión qué es lo tradicional o qué hace que, desde nuestro punto de
vista como investigadores, propongamos como tradicional o no tradicional.
La Real Academia Española (s. f.) define tradición como “Transmisión de noticias,
composiciones literarias, doctrinas, ritos, costumbres, etc., hecha de generación en generación”.
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Esta definición de la RAE nos hace pensar –también en concordancia con Mendivil (2016)– que
existen, entonces, numerosas tradiciones y, en este caso, numerosas “músicas tradicionales”
que, de alguna manera, están presentes en esta festi-peña compartiendo el mismo espacio. Por
ejemplo, la música tradicional de las academias que intervienen al principio de la fiesta entra en
contacto con la música tradicional de la seño Laura, de alguna manera matizada o influida por
sus propias preferencias musicales, su accesibilidad y su historia personal.
Vemos también la irrupción de otro folclore (la selección de sayas), de otra nación, de
otra tradición, lo cual en principio resulta interesante. Por lo que hemos podido escuchar y
comprender en las entrevistas, esta música obedece a una elección de gusto personal de la
maestra de Música, propuesta que ciertamente es importante y tiene una muy buena recepción
y apropiación por parte de las/os chicas/os que participan del coro escolar de la escuela, pero
que no se relaciona con algún tipo de reconocimiento de comunidades del barrio. Por otra
parte, en la festi-peña, el coro es escuchado solamente por la gente que está muy cerca del
escenario, debido al problema con el equipo de sonido ya descripto. Este es el momento al que
hacíamos referencia anteriormente cuando mencionamos el “encuentro de coros escolares”,
en donde se pone a disposición de las familias el trabajo del coro escolar que no pudo ser
130
escuchado anteriormente.
Es también interesante ver cómo una danza como el carnavalito, que posee una dispersión
regional continental, es apropiada en el discurso de representatividad nacional, en donde un tipo
de expresión queda “fija, como pieza de museo" (Mendivil, 2016), inamovible para que pueda
ser justamente un bien al que se pueda referenciar, desde lo simbólico, como representativo
del ideario de la nación. Esta cuestión se hace explícita durante la lectura de las glosas en la
festi-peña.
Sentidos (2). Formas festivas “impropias y de mal gusto”
A partir del momento en que termina la parte de la fiesta relacionada con el Día de la
tradición, que da pie a las performances y representaciones más libres, pareciera haber un
“quiebre” en la peña. Dice la locutora “vamos a ir cambiando el ritmo, le vamos a poner otro
tono a esta peña, acompañados de un poquito de música pop”; o, quizás, más que quiebre
podríamos hablar de que la fiesta se vuelve “mixta”, como Blazquez (Bláquez y Nusenovich,
1991) decía al comienzo de este capítulo.
¿Y de la música en la escuela quién habla? Sentidos construidos
Fabian Juan Garione [117-135]
Es pertinente aclarar que hablar de fiestas mixtas impropias y de mal gusto para esta sección
no intenta ser, de nuestra parte, una valoración del repertorio que es registrado, sino que
buscamos hacer referencia a la manera en que este ingresa a la fiesta y a la escuela. Dicho
repertorio se hace presente de una manera secundaria, en segundo lugar, después de la parte
“seria”, “formal”, relacionada con las efemérides escolares; en el fragor de la fiesta que “deriva en
otras formas festivas”, como relataba a principios del siglo XX el Consejo Nacional de Educación.
Recordamos el curioso ritual que se realiza en forma totalmente organizada –al igual que
en forma espontánea– cuando las familias se acercan al escenario a fotografiar y filmar la
actuación de sus hijas/os; esta termina por ser una manera de otorgar un sentido a la música y
las performances que se suceden en el escenario. Podríamos decir que se trata de una cuestión
afectiva, de “guardar el recuerdo” y seguramente después poder “mostrarlo”, no solamente
“viendo” la pantalla, sino a través de las redes sociales.
Las/os niñas/os se demoran y los espacios entre números se vuelven sumamente lentos y
largos, lo cual, para un espectador externo desprevenido, podría ser interpretado o vivido como
muy tedioso. Sin embargo, todo fluye a su propio ritmo, lo cual refuerza nuestra propuesta de
que lo que ocurre de manera principal en esta fiesta no pasa por el escenario, que es percibido
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como un lugar más –incluso desde la misma organización, en donde se cometen descuidos
muy importantes en cuanto a la búsqueda del equipo de sonido (no se avisa debidamente
a Raúl, papá de un alumno, con anterioridad para asegurar un buen sonido). Esto último es
comprendido por nosotros no como falta de previsión, sino como la importancia que se le
otorga a la reunión; es decir, no se prepara un espectáculo, se prepara una reunión, una fiesta.
Sentidos (3). Termina la fiesta, ayudamos a acomodar
Comenzamos este análisis compartiendo la manera en que Blazquez (Bláquez y Nusenovich,
1991) describe qué es una “fiesta popular” y queremos terminarlo ahora profundizando la
propuesta de Nusenovich, coautor del libro, que nos habla sobre lo que es la fiesta para una
comunidad, recurriendo a una muy interesante analogía ya esbozada anteriormente:
Hagamos un esfuerzo de abstracción, y tratemos de representarnos el mapa, el diseño de
una ciudad cualquiera.
AVANCES N°32 (2023)
ISSN 1667-927X /e-ISSN 2718-6555
Al centro, en el núcleo, la plaza principal, rodeada de algunos de los edificios significativos
(cabildo, iglesia, policía). Las calles principales de esa ciudad se cortan en la plaza, y la dejan
en el centro de la trama urbana: en la plaza, podría decirse que, en el centro, se viven y re
significan sus actividades más importantes, las que la definen y a su vez identifican con otras
ciudades.
Imaginemos ahora el mismo esquema, pero sustituyamos “plaza” por “fiesta” y “ciudad” por
“cultura”. Las calles de la ciudad, sus arterias de comunicación, las que de alguna manera
desembocan en la plaza, serán los ejes de conexión funcionales y simbólicos de toda ciudad,
los que conforman la trama de la cultura (…) y así como como podemos hacernos una idea
de lo que esa ciudad es recorriendo su plaza, podemos descubrir algo de lo que es una
cultura, leyendo en el texto de sus fiestas” (p. 33).
Siguiendo el mismo razonamiento, ahora sustituyamos “plaza” por “festi-peña” y “ciudad”
por “escuela” y por “sentidos puestos en juego”.
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La festi-peña aparece ante nosotros fluyendo con lógicas y sentidos muy diferentes a otros
eventos que acontecen dentro de la vida de la escuela, y es aquí en donde podemos conocer,
siguiendo con la analogía propuesta por Nusenovich, a la escuela y a los sentidos que circulan
en ella.
En relación con esto, y como decíamos anteriormente, la heterogeneidad de la segunda parte
es muy marcada, dada la diversidad de géneros y estilos musicales que aparecen, todos calificados
como “pop” por la locutora. Aquí tenemos presente a la música de cuarteto, reggaetón, infantil,
danzas árabes, rock, pop, melódico, etc.
También es interesante observar cómo se ponen en juego diferentes sentidos alrededor
de la música, algunos de ellos construidos a partir de las glosas que acompañan a toda
la fiesta, es decir, propuestos por las locutoras y maestras en general, ya que las glosas son
elaboradas, aparentemente, por alguien encargado a la vez que cada maestra acerca aquellas
que corresponden a su propio número.
De esta manera, podemos imaginar las glosas de la festi-peña como un collage de sentidos
y, de alguna forma, podemos pensar que fue justamente dicha técnica la aplicada en este caso
¿Y de la música en la escuela quién habla? Sentidos construidos
Fabian Juan Garione [117-135]
para su preparación; aunque, recordemos, este no necesariamente el sentido que le otorgan los
demás sujetos sociales participantes.
Las familias y vecinas/os que están presentes “se corren” de ese “ojo” de espectador, para
aportar sus propias significaciones, desde la actitud de centrar su atención en la reunión y no en
el escenario, desde la movilidad y rotación de los sujetos en el escenario.
También es importante reflexionar sobre cómo existe una jerarquización de las músicas –
instituida por todos los sujetos sociales–, recordando, por ejemplo, esta división en dos grandes
partes a partir de la irrupción de lo que se denomina “música pop”, que marca o diferencia
al mismo tiempo dos tipos de sentidos: el de la primera parte alrededor de la tradición, y la
segunda que habilita dar rienda suelta a la participación.
Cierto es que nuestra festi-peña permite mirar a la escuela de una manera integral, como
lo sugiere la analogía de Nusenovich, rescatando categorías muy valiosas para comenzar a
entretejer algunas conclusiones: jerarquización de las músicas; prevalencia de los sentidos a
través de la música de los sujetos representados por docentes, escuela, Estado; sentidos desde
las/os alumnas/os, pero fundamentalmente desde la apropiación de algunas de las propuestas
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de los demás sujetos; espacios que derivan en “formas festivas mixtas, de carácter popular,
impropias y de mal gusto”.
Algunas consideraciones finales
Sentidos para la construcción de la nación, de la patria, de las patrias. Sentidos de pertenencia
a la escuela como institución. Sentidos para cumplir mandatos, ya sean del Estado o familiares
y tradicionales, que exceden a la escuela como tal. Sentidos desde la pertenencia al barrio.
Sentidos instituyentes.
Hemos observado repertorios heterogéneos y jerárquicos, es decir, algunas músicas están
“naturalmente” habilitadas para determinados espacios y momentos y otras no. Algunas de estas
jerarquías están determinadas por el Estado a través de directivas y efemérides, otras creemos
que obedecen a la propia historia de cada una/o de las/os sujetos, que fue entretejiendo, en su
propia biografía, un entramado de sentidos que la/lo lleva a tomar decisiones.
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Todas/os las/os sujetos proponen sentidos, lo cual configura no solamente la heterogeneidad
del repertorio, sino también de la praxis. Queremos decir con esto que hemos observado a una
institución escolar, a una comunidad escolar activa que, efectivamente, no recepta las propuestas
de repertorio y sentido en forma pasiva, sino que es capaz de decidir y proponer, a veces desde
la sugerencia de repertorio y prácticas, y a veces desde el “apropiarse” de propuestas de otras/os
sujetos, muchas veces en forma asimétrica, pero con la participación de todos/as.
Cabe reflexionar sobre hasta qué punto estamos dispuestos, en nuestro rol de docentes/
artistas, escuchar y entablar diálogos, buscar y bucear por repertorio (y sentidos) con los/as
demás sujetos.
La música, proponemos, es portadora de sentido, y creemos que este sentido debe ser
expuesto, visibilizado, y que puede ser discutido, democráticamente, en nuestros espacios
escolares.
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Bibliografía
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Cómo citar este artículo:
Garione, F. J. (2023). ¿Y de la música en la escuela quién habla? Sentidos construidos. AVANCES,
(32), Recuperado de: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/avances/article/view/41460.