Gubernamentalidad, grilla de inteligibilidad e investigación sociológica en política educativa: notas teórico-analíticas desde la caja de herramientas

Governmentality, Intelligibility Grid and Sociological Research in Educational Policy: Theoretical-Analytical Notes from the Toolbox

Fecha de envío: 23 de setiembre de 2022. Fecha de dictamen: 4 de enero de 2023. Fecha de aceptación: 7 de febrero de 2023.

Desde la tradición de los estudios de gubernamentalidad y sus resonancias en las sociologías políticas y de la educación, en este artículo se recuperan los debates vigentes en torno a las nociones de gubernamentalidad, gobierno y biopolítica desarrolladas en la vasta obra de Michel Foucault y sus continuadoras/es para enlazarlas con las discusiones sobre el objeto de estudio y el campo teórico de la política educativa, enfatizando el potencial analítico que ofrece su grilla de inteligibilidad para los fenómenos educativos propios de las sociedades posdisciplinares. En esa dirección, este trabajo esboza una serie de propuestas epistemológicas, teóricas y metodológicas producidas a partir de una investigación empírica recientemente finalizada (Aguirre, 2022), de corte descriptivo y de carácter cualitativo. En vistas a estos propósitos, se producen diálogos interdisciplinares a la vez que se tensionan y discuten algunos supuestos clásicos y tradicionales de la política educativa, para incitar una renovación analítica que posibilite el estudio de las relaciones sociales de autogobierno y gobierno de las/os otras/os en tanto articulaciones históricas entre el saber, el poder y la subjetividad. Finalmente, se exponen algunos indicios y propuestas para el abordaje sociológico de los fenómenos educativos contemporáneos, que convocan y promueven la necesidad de producir ciertos desplazamientos epistemológicos en el campo teórico de la política educativa, así como invitan a la reconfiguración de sus objetos de estudio en el marco de la adscripción a un enfoque posestructuralista.

From the tradition of governmentality studies and their resonances in political sociologies and education, this article recovers the current debates around the notions of governmentality, government and biopolitics developed in the vast work of Michel Foucault to link them with the discussions on the object of study and the theoretical field of educational policy, emphasizing the analytical potential offered by its intelligibility grid for the educational phenomena of post-disciplinary societies. In this line, this work outlines a series of epistemological, theoretical and methodological proposals produced from a recently completed empirical research work of a descriptive and qualitative nature. In view of these purposes, interdisciplinary dialogues are produced while some classic and traditional assumptions of educational policy are tensioned and discussed, to incite an analytic renewal that makes it possible to study the social relationships of self-government and the government of the others, as historical articulations between knowledge, power and subjectivity. Finally, some indications and proposals for the sociological approach of contemporary educational phenomena are offered, which expose the need to produce certain epistemological displacements in the theoretical field of educational policy, as well as invite the reconfiguration of its objects of study within a poststructuralist framework.

Palabras clave: gubernamentalidad; gobierno; política educativa; sociología; Michel Foucault.

Keywords: governmentality; government; educational policy; sociology; Michel Foucault

El punto de partida: gobierno, gubernamentalidad y biopolítica en los estudios foucaultianos

Desde mediados de la década de 1970, Michel Foucault progresivamente fue desarrollando, al mejor estilo de un orfebre, un profuso andamiaje teórico-conceptual en relación con el problema del gobierno, la gubernamentalidad y la biopolítica. Algunos autores sostienen que, en el abordaje de estos problemas, se produce en Foucault un cambio de acento, un nuevo desplazamiento desde el biopoder, concebido como poder sobre la vida, hacia su comprensión y estudio como un problema de conducción (Senellart, 2006). Para de Marinis (1999), la inserción del gobierno dentro de la analítica que Foucault había sostenido en La voluntad de saber (2007a) y Vigilar y castigar (2002) viene a corregir las críticas que habían proyectado sobre él con relación a su noción de poder. Según Lemke (2006), esta crisis teórica de Foucault tiene su punto de partida en la crítica a la concepción jurídico-política del poder, introduciendo para superarla, primeramente, lo que llama la hipótesis Nietzsche, y luego lo que denomina la hipótesis Foucault:

“Al introducir la problemática del gobierno, Foucault subraya que el poder entraña fundamentalmente guiar y conducir [Führung], es decir, tiene que ver con las formas de autogobierno, con cómo se estructura y se moldea el campo de las posibles acciones de los sujetos. El concepto del poder como guía no excluye el consenso ni el recurso a la violencia, sino que implica la reformulación de la coerción o del consenso como medios de gobierno entre otros: más que «fundamento» o «fuente» de las relaciones de poder son sus «efectos» o «instrumentos».” (Lemke, 2006: 13)

Es decir que, como indica Castro Gómez (2010: 43), en esta analítica propuesta por Foucault las relaciones de poder no son consideradas central y exclusivamente como estados de dominación, sino como un “juego de acciones sobre acciones”:

“Es decir que para el último Foucault una cosa son las relaciones de poder y otra muy distinta son los estados de dominación. La diferencia básica es que, por tratarse de un «juego de acciones sobre acciones», las relaciones de poder son reversibles, mientras que en los estados de dominación no impera el juego de libertades sino el ejercicio de la violencia”. (Castro Gómez, 2010: 27)

A partir de lo anterior, puede observarse que el pensador francés empieza a identificar al gobierno como “una actividad que se encarga de conducir a los individuos a lo largo de sus vidas situándolos bajo la autoridad de un director responsable por lo que hacen y por lo que les sucede” (Foucault, 2006: 68). Pero es recién en Los anormales (Foucault, 2000: 56) donde comienza a ensayar la cuestión del problema del gobierno asociado a “lo que puede llamarse un arte de gobernar^[1], en el sentido que precisamente se encendía en ese momento “el gobierno de los niños, el gobierno de los locos, el gobierno de los pobres y, pronto, el gobierno de los obreros”.

Así, para este autor, la idea de gobierno alude a un tipo de poder que supera las nociones de soberanía y disciplina que bloqueaban el despliegue de las artes de gobernar hasta el siglo XVIII en Occidente. En consecuencia, según Foucault (2006: 130), se trata de poner de relieve que los modelos de ejercicio del poder que se situaban “por una parte [en] un marco demasiado amplio, demasiado abstracto, demasiado rígido de la soberanía, y, por otro lado, [en] un modelo demasiado estrecho, débil e inconsistente, que era el de la familia”. Pero el desbloqueo y la emergencia de las artes de gobierno se produce a partir de la composición del problema de la población, cuando a partir de la expansión demográfica, el desarrollo de las ciencias de gobierno y la irrupción de la estadística, esta perspectiva mostrará “la realidad de los fenómenos propios de esta [que] posibilitarán desechar de manera definitiva el modelo de la familia y recentrar la noción de economía entre otras cosas” (Foucault, 2006: 131). En palabras del propio autor, “la población se manifiesta entonces, más que el poderío del soberano, como el fin y el instrumento del gobierno: sujeto de necesidades, de aspiraciones, pero también objeto en manos del gobierno” (Foucault, 2006: 132).

Es importante señalar que este gobierno de la población no debe comprenderse como “el reemplazo de una sociedad de soberanía por una sociedad de disciplina y luego de una sociedad de disciplina por una sociedad, digamos, de gobierno” (Foucault, 2006: 135). Por el contrario, debe entendérsela como un triángulo, “soberanía, disciplina y gestión gubernamental, una gestión cuyo blanco principal es la población y cuyos mecanismos esenciales son los dispositivos de seguridad” (Foucault, 2006: 135). Por lo que “el gobierno se interesaba por la población, que no podía ser simplemente controlada por las leyes o el orden administrativo, o concebida como un tipo extendido de familia” (Rose, O'Malley y Valverde, 2012: 120). Pero, como antes se preanunciaba, la irrupción del gobierno como categoría analítica trae consigo el problema de la gubernamentalidad y el bio-poder o la biopolítica. Respecto de estas últimas, Castro (2011b: 57) afirma que “si exceptuamos la parte final de La volonté de savoir [La voluntad del saber], ninguno de los libros de Foucault retoma o desarrolla las cuestiones abordadas en esos cursos, en particular lo que podría denominarse una genealogía del biopoder”. Para Grinberg (2007: 99-100), la noción de biopolítica/biopoder supone que “si el rey, en las sociedades de soberanía, contenía el derecho de vida sobre sus súbditos en tanto tenía el derecho de dar muerte, el biopoder, en cambio, va a operar sobre la vida, la fabricación de la vida”.

No obstante, pese a la escasa referencia y profundidad analítica que se observa en los trabajos de Foucault sobre la noción de biopolítica/bio-poder, Castro (2011a: 8) señala que “el paradigma biopolítico cobraba de este modo un impulso determinante y la constelación biopolítica se poblaba de nuevas estrellas”, con la emergencias de nuevas derivas y recepciones, como las de “Agamben en Homo Sacer I (1998) y Medios sin fin (1996), las de Negri y Hardt en Imperio (2000) y un artículo de Deleuze: «Postescritum a las sociedades de control» (1996)” (Ocampo-Giraldo, 2016: 91). Por su parte, Castro Gómez (2013: 10) entiende que la discontinuidad del problema de la biopolítica en las obras de Foucault está asociada a que “el proyecto de una genealogía del biopoder anunciado en 1976 con la publicación de La voluntad de verdad [sic] fue definitivamente abandonado en nombre de un proyecto mucho más amplio y ambicioso que el propio Foucault denominó Historia de la gubernamentalidad”; por esta razón, señala la centralidad que adquiere distinguir entre biopolítica y gubernamentalidad puesto que “el «poder sobre la vida» al que hace referencia el concepto de biopolítica, se confunde con la «gestión de la vida» a la que hace referencia el concepto de gubernamentalidad”. En ambos casos, para él, Michel Foucault está pensando dos tipos de vida y poder diferentes. Así, en el modelo-bélico estratégico, con sede en la hipótesis Nietzsche, “la subjetividad aparecía como un simple «efecto» de relaciones de fuerza, como una reverberación formada en el cruce del saber con el poder”, mientras que en “el modelo gubernamental, por el contrario, la subjetividad aparece como una dimensión relativamente independiente del saber y del poder, de tal modo que ser «sujeto» no equivale directamente a estar «sujetado» —como ocurría en el primer modelo—, sino que refiere a la posibilidad de conducir autónomamente la propia conducta” (Castro Gómez, 2011: 10).

Para el autor citado, en parcial acuerdo con Lazzarato (2006), el concepto de biopolítica es aún aplicable en la investigación social en la medida que sea considerado como “gobierno de la intimidad en el marco de las tecnologías neoliberales de conducción de la conducta” (Castro-Gómez, 2013: 11). Esta digresión introduce a teorizar respecto de la noción de gubernamentalidad. La primera apelación foucaultiana de esta categoría sucede en una de las conferencias en el Collège de France compiladas en Seguridad, territorio y población (Foucault, 2006). Allí directamente afirma:

“Gubernamentalidad, con esta palabra aludo a tres cosas. Entiendo el conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos, los análisis y las reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esa forma bien específica, aunque muy compleja de poder, que tiene por blanco principal la población, por forma mayor de saber la economía política y por instrumento técnico esencial los dispositivos de seguridad. Segundo, por gubernamentalidad entiendo la tendencia, la línea de fuerza que en todo Occidente no dejó de conducir, y desde hace mucho, hacia la preeminencia del tipo de poder que podemos llamar «gobierno» sobre todos los demás: soberanía, disciplina, que indujo, por un lado, el desarrollo de toda una serie de aparatos específicos de gobierno y, por otro, el desarrollo de toda una serie de saberes. Por último, creo que habría que entender la gubernamentalidad como el proceso, o mejor, el resultado del proceso, por el cual el Estado de justicia de la Edad Media convertido en el Estado administrativo durante los siglos xv y xvi, se gubernamentalizó poco a poco”. (Foucault, 2006:136)

En este sentido, Mussetta (2019: 47) advierte que “así como «poder» puede confundirse con «gobierno», este se confunde con gubernamentalidad”; y prosigue: “la diferencia entre ellos es que la segunda es el campo estratégico de las relaciones de poder en cuyo seno se establecen los tipos de conducta que caracterizan al gobierno”, por ello “la gubernamentalidad no define cualquier relación de poder sino las técnicas de gobierno que sirven de base a la formación del Estado moderno”. En la misma línea, Senellart (2006: 459) afirma que Foucault se esfuerza por distinguir gobierno y gubernamentalidad, donde el primero alude al

“campo estratégico de relaciones de poder, en que tienen de móviles, transformables, reversibles, en cuyo seno se establecen los tipos de conducta de «conducta de la conducta» que caracterizan la segunda […] Así, la gubernamentalidad es la racionalidad inmanente a los micropoderes, cualquiera sea el nivel de análisis considerado (relaciones padres/hijos, individuo/poder público, población/medicina, etcétera)”.

En consecuencia, el interrogante sobre cómo se produce el gobierno reconduce a las artes de gobierno que, según el planteo de Rose (1997: 26), salen a la luz, en primera medida, con el liberalismo dado que en él se encuentran “mecanismos y dispositivos que operan siguiendo una lógica disciplinaria, desde la escuela a la prisión, [que] pretenden crear las condiciones subjetivas, las formas de autodominio, de autorregulación y autocontrol, necesarias para gobernar”. Este arte liberal de gobierno, según el mismo autor, se asienta en (a) una nueva relación entre gobierno y conocimiento; (b) una nueva definición de los sujetos de gobierno; (c) una relación intrínseca con la autoridad de los expertos; (d) un cuestionamiento continuo de la acción de gobierno. Sin embargo, esta forma de producir e inducir el gobierno sufrirá una serie de actualizaciones a partir de la emergencia de una racionalidad liberal crítica (Foucault, 2006) que tendrá como eje de los cuestionamientos el “exceso del gobierno” (Foucault, 2007b: 29), introduciendo el interrogante sobre “cómo no gobernar demasiado” (Foucault, 2007b: 28). Controversias inscriptas, además, en el contexto sociopolítico de la interpelación a los efectos totalizantes del Estado de bienestar, social o de providencia, junto con la puesta en cuestión de su sostenibilidad económica. Allí, para Rose (1997: 33) se produce la conformación de una nueva racionalidad liberal avanzada de gobierno apoyada en técnicas “que crean una distancia entre las decisiones de las instituciones políticas formales y otros actores sociales, conciben a esos actores de forma nueva como sujetos de responsabilidad, autonomía y elección, y tratan de actuar sobre ellos sirviéndose de su libertad”.

Desde estos márgenes históricos donde se desanda el devenir del problema del gobierno, es donde Michel Foucault enlaza sus planteos arqueológicos, genealógicos con los éticos cuando —según Castro (2011b: 177), recuperando al francés— la gubernamentalidad “implica el encuentro de las técnicas de dominación y las técnicas de sí” (p. 177). Por ello, como afirman Rose et al. (2012: 125), “Foucault comenzó a demarcar una nueva manera de pensar estas cuestiones en términos éticos”; de ese modo, “la ética era aquí entendida en términos de tecnologías del yo, maneras en las que los seres humanos llegan a entender y actuar sobre sí dentro de ciertos regímenes de autoridad y saber, y a través de ciertas técnicas dirigidas a la autosuperación”. Es decir que la conducción de las conductas no solo implica una situación social externa al propio individuo (la incitación a gobernar a otras/os), sino que supone una relación consigo misma/o en el que se involucra la autoconducción, el autogobierno. Por lo que aparece una ética que “en lo fundamental, hace referencia a la relación consigo mismo y con la verdad en el ejercicio de la libertad, lo cual, al cruzarse con la noción de gobierno de los otros, proporciona el marco analítico de las prácticas de subjetivación” (Cortés Salcedo, 2013: 27).

En consecuencia, en la analítica foucaultiana se incorpora el interrogante de cómo los individuos ejercen ese autodominio, reflexión que, en ciernes de un neoliberalismo en ascenso, supone la conformación de los individuos como sujetos sujetados a determinados efectos del saber/poder, adheridos a ciertos regímenes de verdad en los cuales producen su identidad. En palabras de Butler (2004: 320; traducción propia), “un sujeto surgirá en relación con un orden de verdad establecido, pero también puede adoptar un punto de vista sobre ese orden establecido que suspenda retrospectivamente su propia base ontológica”. Se trata de sujetos portadores de identidades gubernamentalizadas, a las que apelan en sus relaciones sociales cotidianas y las cuales son persistentemente moldeadas. Como sostiene Gordon (2015: 3), “el gobierno en tanto práctica podría aludir a la relación del individuo consigo mismo, las relaciones interpersonales privadas que implican algún tipo de control o guía, las relaciones dentro de las instituciones sociales y las comunidades”, pero también a “las relaciones relativas al ejercicio de la soberanía política”. Por eso, acudiendo nuevamente a Lemke (2006: 10), puede decirse que Foucault “utiliza el concepto de gobierno en un sentido amplio, intensamente vinculado con su significado más antiguo. Se refiere al arte de orientar a la gente y comprende la interacción de formas de conocimiento, estrategias de poder y modalidades de subjetivación”; por esta razón, “el neologismo «gubernamentalidad» designaba para él las diferentes formas de racionalidad, de instrumentalizar la conducta, y las esferas de prácticas destinadas de diversos modos a controlar los individuos y las colectividades”, entre las que incorporaba “formas de autogobierno [self conduct] como técnicas para guiar u orientar a otros” (Lemke, 2006: 11).

La exposición anterior permite señalar que estos modos de conducir implican que el ejercicio del gobierno no se condensa exclusivamente en el Estado, o en su aparato burocrático, sino más bien que el gobierno es ejercido en un sentido multirregulado (Giovine, 2012). Esto es, como parte de un entramado donde intervienen y participan una pluralidad de centros de regulación estatales y no estatales (Rose, 1997 y 2007), por lo que el gobierno redunda en una práctica generalizada y dispersa “más que una cuestión acerca de aquello que los Estados hacen. Muchas agencias gobiernan, tanto en el sector público como privado y, por supuesto, siempre se ha esperado que los individuos se gobiernen a sí mismos y sus subordinados” (O′Malley, 2007: 157).

Así, en el marco de las actuales sociedades posdisciplinares y pos-sociales (de Marinis, 2002), se expresa una economización de los medios de gobierno (de Marinis, 1999), donde, al decir de Popkewitz (1994), las necesidades del Estado se vinculan con el autogobierno del sujeto y donde las reformas políticas se enlazan con la construcción de subjetividades (Llomovatte, 1999). En este sentido, de Marinis (1999: 20) afirma que “el Estado «economiza», «racionaliza», «optimiza» cada vez más sus energías, aprovechándose, sirviéndose de y apelando a la energía de los gobernados mismos, para gobernarlos mejor”; no obstante, no debe simplificarse esta economización “simplemente [como] «retirada», «retroceso» o «desaparición» del Estado. Tal como lo formulan comprimidamente algunos foucaultianos alemanes, “lo que se puede observar no es una disminución de la soberanía estatal o de sus capacidades de planificación, sino un desplazamiento desde formas formales hacia formas informales de gobierno” (Bröckling, Krasmann y Lemke, 2011: 20; traducción propia). Esta evocación y llamado a los sujetos a desenvolverse como empresarios de sí mismos (Rose, 1997) es inducido desde estrategias y prácticas de gobierno economizadas que no operan sobre los cuerpos directa y exclusivamente a través de la disciplina o la coacción. Por el contrario, en esas acciones sobre las acciones el gobierno contemporáneo incide sobre el milieu (Foucault, 2006) en tanto “medio y soporte que permite la producción de saberes y la regulación de las conductas de los otros y del sí mismo” (Villagrán, 2018: 72). Medio ambiente, en términos materiales y simbólicos, que reúne disposiciones y ordenamientos que hacen viable el gobierno a la distancia (Rose, 1997; Rose et al., 2012) que, como sostiene Giovine (2012: 24), está a cargo de

“una red de instituciones, agencias y nuevos actores que se gobiernan «a distancia», a través de la «instrumentalización de una autonomía regulada». Así se reconfiguran las estrategias de gobierno, las cuales ya no estarían centradas en las instituciones públicas-estatales (hospitales, escuelas, prisiones), sino más bien en un difuso sistema de flujos y redes sociales y mixtas que estaría implicando el pasaje de una sociedad disciplinaria a una sociedad de control o de gobierno, cuyo objetivo estratégico se desplaza del cuerpo de individuo a la población”.

En síntesis, en el marco de este trabajo se alude al problema del gobierno en su doble condición (Giovine, 2012). Por una parte, gobierno en el sentido del conglomerado de acciones “que incitan, inducen, desvían, facilitan, dificultan, obligan o impiden la acción de los otros y que trabajan sobre un campo de posibilidades en el que se puede inscribir el comportamiento de los sujetos” (Giovine, 2012: 35). En segundo lugar, en lo que informa sobre las formas en que “uno mismo trata de dominar las pasiones, los deseos o sus propios instintos” (Giovine, 2012: 35-36). Pero, como destaca la propia investigadora, “es la relación entre ambos sentidos, «el gobierno de sí y el gobierno de los otros», el «gobierno del alma y de la vida»” (Giovine, 2012: 36), lo que hace posible analizar ese “arte de gobierno que se racionaliza en leyes, programas, documentos de política o en otras prácticas menos formalizadas tales como la seguridad, el trabajo social y educativo” (Giovine, 2012: 36).

Con lo cual, proponer una analítica desde los estudios de gubernamentalidad representa recurrir a esa caja de herramientas (Deleuze, 1987) que comienza a construirse con las primeras reflexiones y revisiones de Michel Foucault y que progresivamente ha encontrado diferentes usos, recepciones y adecuaciones, tanto en el mundo anglosajón como en América Latina y el Caribe. Frente a ello, apelar a este conjunto de instrumentos teóricos y metodológicos permite analizar con mayor profundidad estas nuevas configuraciones que se producen en el marco de las sociedades contemporáneas y que indudablemente se vinculan con la producción y puesta en acto de políticas educativas, poniendo en tensión categorías, concepciones y desarrollos tradicionalmente circunscriptos exclusivamente al ámbito del Estado y su aparato burocrático. Por lo que partiendo de esa grilla de inteligibilidad (Foucault, 2007b), se propone un análisis de la política educativa que precisamente transite por ella para considerar su especificidad vinculada con la problemática del gobierno de las relaciones escolares y los sistemas educativos.

La gubernamentalidad como grilla analítica del Foucault tardío: prácticas, racionalidades y tecnologías

Una de las mayores contribuciones de Foucault y sus continuadoras/es es que, en este proceso de agudización de las reflexiones que el primero fue transitando, cada uno de sus pasajes —de la arqueología a la genealogía y desde allí a la ética— no implicó desechar los aportes anteriores. Si como algunos autores han dicho en este trabajo, los desarrollos foucaultianos estuvieron inspirados por los contextos sociopolíticos, los intereses del propio pensador francés y, sobre todo, la necesidad de subsanar deficiencias en sus obras o planteos, claramente ello redundó en un proceso virtuoso de acumulación crítica de contribuciones. En esta línea argumental —y en acuerdo con Castro Gómez (2010)—, uno de los aportes más significativos ha sido dotar de un campo de exploración y de análisis a las relaciones políticas de poder con un fuerte compromiso en relación al problema del gobierno.

Es decir que, en esta reflexión preliminar, se prosigue con la propuesta teórica-metodológica realizada por Giovine (2012: 7), en tanto se centra en “el análisis de los discursos que proponen modificar esa maquinaria de control y regulación a través de normas, procedimientos, jerarquías y técnicas propias de la «ciencia de la administración» que opera junto al saber pedagógico y posibilita una intervención general y puntual”. Procesos en particular donde se producen reconfiguraciones “de los estados administrativos como «estados de gobierno», en el cual la multiplicidad de prácticas de gobierno domésticas o privadas van siendo incorporadas a la gestión pública, dando lugar al proceso de gubernamentalización del estado” (Giovine, 2012: 22).

Pero este trabajo no enfatiza en la discusión por los procesos de gubernamentalización del Estado, sino, más bien, trata de esbozar lineamientos para estudiar cómo estas posibles dinámicas de gobierno producen efectos en los discursos de los propios sujetos que intervienen en la vida escolar. Es decir, cómo reciben, elaboran, reaccionan y, eventualmente, resisten estas prácticas, tecnologías y racionalidades de gobierno. Por esta razón, se apela a la gubernamentalidad como emergente grilla de inteligibilidad^[2] para la analítica del poder que Foucault construyó a posteriori de 1978 focalizando en las articulaciones que se dan entre el poder, el saber y la subjetividad. Esto significa —como ya se ha expuesto— que las formas de saber y los procesos de subjetivación “ya no son vistos como meros epifenómenos del poder, sino como posibles espacios de libertad y resistencia a la dominación” (Castro Gómez, 2010: 27). Esto significa abordar las relaciones de poder como un juego de acciones sobre acciones, donde se produce una tensión latente o permanente entre gobierno y libertad (Gordon, 2015) que da cuenta de la reversibilidad de las acciones inscriptas en estas dimensiones. Así, los discursos pueden analizarse siguiendo las propuestas foucaultianas en tanto interrelaciones entre prácticas, tecnologías y racionalidades atravesadas por reglas comunes (Foucault, 1979; Castro Gómez, 2010). En el caso de las prácticas, estas comprenden tanto las discursivas como las no discursivas (Foucault, 1979), cuya implicación es mutua, no se oponen entre sí, y ponen de manifiesto los momentos en el

“que subjetividad e instituciones se encuentran y producen. Aquí, entonces, no hay oposición entre discurso y práctica, entre lo que se dice y lo que se hace. Asumir a la práctica como discursiva y no discursiva supone preguntarse tanto por la enunciabilidad de unas prácticas (el polo del saber) como por su visibilidad (el polo del poder)”. (Grinberg, 2008: 320)

De esta manera, indagar en las prácticas entendidas como “cierta manera de hablar” (Foucault, 1979: 326), “de obrar y de pensar, que dan la clave de inteligibilidad para la constitución correlativa del sujeto y del objeto” (Foucault, 1984: 367), desde un enfoque arqueológico, “pretende definir no los pensamientos, las representaciones, las imágenes, los temas, las obsesiones que se ocultan o se manifiestan en los discursos, sino esos mismos discursos, esos discursos en tanto que prácticas que obedecen a unas reglas (Foucault, 1979: 323). En resumen, las prácticas son maneras diversas de pensar, actuar y decir, que no son engañosas, que no ocultan detrás de sí aspectos no revelados ni cuestiones reprimidas, puesto que “el mundo es siempre, y en cada momento, lo que es y no otra cosa: aquello que se dice tal como se dice y aquello que se hace tal como se hace” (Castro Gómez, 2010: 28). También, para el mismo autor, estas prácticas son acontecimientos en la medida que emergen en un momento dado en el centro de relaciones de poder, por lo que las prácticas son producto de esas mallas relacionales e históricas.

Asimismo, Castro (2005: 346) presenta una asociación entre práctica y racionalidad, al decir que la primera

“se define por la racionalidad de los modos de hacer u obrar de los hombres, que tiene su sistematicidad y su generalidad; abarca el ámbito del saber (las prácticas discursivas), del poder (las relaciones entre los sujetos) y de la ética (las relaciones del sujeto consigo mismo) y tiene, además, un carácter recurrente. Pero esta condición sistemática y recurrente no niega su historicidad”.

Es decir que son las racionalidades políticas las que dan sentido, orden y organización a esos modos de hablar, pensar y hacer las prácticas. Estas son entendidas por Paulizzi y Milana (2015: 362) como “la codificación realizada post-factum de un cúmulo de medidas administrativas, económicas, sociales, educativas, entre otras”. Para Giovine y Martignoni (2014: 69), las racionalidades políticas aluden a “campos o dominios discursivos y simbólicos, que atraviesan actores y agencias de poder”, que se materializan en técnicas de gobierno, las cuales traducen “el pensamiento en el dominio de la realidad” (Miller y Rose, 1990: 7) y se “expresan a través de procedimientos prácticos del ejercicio del poder” (Giovine, Bianchini, Martignoni y Suasnábar, 2014: 4). Cortés Salcedo (2013: 19) suma a esta caracterización que “un gobierno supone una racionalidad, esto es, una forma de pensar estratégicamente cómo se ejerce”. De igual forma, Castro (2005) entiende que las racionalidades organizan las maneras de hacer; incluso para el autor, la noción de racionalidad se encuentra de un modo intercambiable en las producciones del pensador francés con el concepto de regularidad. Así, para Castro Gómez (2010: 30) el dueto prácticas-racionalidades supone que

“al cambiar las prácticas, cambia la racionalidad de las prácticas y cambian también sus objetivaciones. Pero esas gramáticas son un a priori histórico; son como el agua en la que nadan los peces: no las vemos, pero siempre están allí, pues sin ellas no podríamos hablar ni actuar”.

En síntesis, “las racionalidades políticas conceptualizan y justifican objetivos, producen y favorecen medios para alcanzarlos, posicionan las acciones políticas en sus correspondientes campos institucionales, diseñan límites para las prácticas de gobierno y definen posiciones de sujeto para las intervenciones gubernamentales” (Opitz en Castro Gómez, 2010: 31).

Este esquema analítico se completa con las tecnologías en la medida que a través de estas “las racionalidades políticas pueden desplegarse. Por ello, racionalidades (estrategias) y tecnologías solo son separables analíticamente” (Jódar y Sánchez, 2007: 385), comprendiendo las últimas los “procedimientos prácticos que pretenden conformar, normalizar, guiar, instrumentalizar, modelar las ambiciones, aspiraciones, pensamientos y acciones de los sujetos, a efectos de lograr los fines que se consideran deseables. Foucault defiende el carácter no solo histórico, sino también político de la subjetividad” (Miller y Rose, en Giovine y Suasnábar, 2013: 17). En un sentido similar, Graizer (2007: 10) entiende que estos procedimientos prácticos se inscriben en “el ejercicio práctico del poder, la autoridad y dominio” y recupera un planteo de Dean (1996 y 2010) para argüir que las tecnologías suponen formas concretas de gobernar, “si gobernar es alcanzar ciertos fines o realizar algunos valores, el gobierno utiliza medios tecnológicos para lograrlo. Puede incluir formas de notación, maneras de recolectar, representar y transportar información, formas arquitectónicas, tipos de cálculo cuantitativo y cualitativo, tipos de capacitación” (Graizer, 2007: 10). A su vez, para Murillo (2009: 167), estas tecnologías de gobierno de los sujetos son producidas desde una multiplicidad de prácticas vinculadas a culturas diversas, “de modo tal que van delineando en cada una de ellas ciertas reglas anónimas y forzosas que operan como condición de posibilidad para que en cada espacio cultural emerjan ciertos tipos de subjetividad (Foucault, 1987)”.

Sin embargo, existen lecturas divergentes respecto de la correspondencia e intercambiabilidad entre las nociones de tecnología y técnica. Así, para Castro (2011b: 115), Foucault plantea en una exégesis de sus obras una distinción:

“Para describir la historia de los mecanismos de poder, Foucault propone distinguir entre técnicas y tecnologías del poder. Un ejemplo de las primeras es la técnica celular, utilizada tanto en los monasterios de los orígenes del cristianismo como en las cárceles del siglo XIX. Su historia, como vemos, no coincide con la de los dispositivos disciplinarios. A diferencia de la perspectiva de las técnicas, la descripción de las tecnologías del poder debe tener en cuenta el dispositivo dominante y las correlaciones que pueden establecerse entre los diferentes dispositivos. Desde este punto de vista, una técnica plurisecular, como la técnica celular, en la época de las disciplinas se inscribe en un nuevo sistema de correlaciones (STP, 10-11). Las tecnologías de poder, por la acción de numerosos factores, no dejan de modificarse y refuncionalizarse”.

En oposición a esta re-visita, Castro Gómez (2010: 35) entiende que en las producciones del pensador francés técnica y tecnología aparecen nominadas de diferentes modos y casi en lo que sería un uso intercambiable entre sí:

“En la mayoría de las ocasiones utiliza técnica y tecnología como términos sinónimos, en unos lugares habla de «familias tecnológicas», en otros de «conjuntos tecnológicos», e incluso, en la primera clase del curso Seguridad, territorio, población, propone una diferencia categorial entre historia de las técnicas e historia de las tecnologías. Sin embargo, y a pesar de esta imprecisión terminológica, cuando Foucault habló de técnicas o de tecnologías se refirió siempre a la dimensión estratégica de las prácticas, es decir, al modo en que tales prácticas operan en el interior de un entramado de poder”.

En esta dirección, es central destacar que a principios de la década de 1980, Michel Foucault ofreció por primera vez una tipología de los tipos de tecnologías. Estas inicialmente fueron las tecnologías de producción, las tecnologías de sistemas de signos, las tecnologías de poder y las tecnologías del yo (Foucault, 1990). Para el investigador francés, estas tecnologías en gran medida funcionan de manera conjunta para modelar e incitar el aprendizaje de habilidades, pero, sobre todo, para componer e inducir ciertas actitudes. Sin embargo, Castro Gómez (2010: 39) advierte que Foucault construyó una quinta familia de tecnologías: las de gobierno.

“Las tecnologías de gobierno aparecen como un nuevo conjunto que se diferencia de las tecnologías de dominación porque no buscan simplemente determinar la conducta de los otros, sino dirigirla de un modo eficaz, ya que presuponen la capacidad de acción (libertad) de aquellas personas que deben ser gobernadas. Pero también se diferencian de las tecnologías del yo, pues aunque los objetivos del gobierno son hechos suyos libremente por los gobernados, no son puestos por ellos mismos sino por una racionalidad exterior. En este sentido Foucault dice que las tecnologías de gobierno se ubican en una zona de contacto entre dos familias tecnológicas distintas: aquellas que determinan la conducta de los sujetos (sujeción) y aquellas que permiten a los sujetos dirigir autónomamente su propia conducta (subjetivación)”.

En relación con lo anterior, para el mismo autor esta familia de tecnologías de gobierno puede “intentar conducir la conducta de otros conforme a metas no fijadas (aunque consentidas) por los gobernados”, pero también podría “conducir la propia conducta conforme a metas fijadas por uno mismo” (Castro Gómez, 2010: 40).

Por lo que hasta aquí se ha otorgado una serie de precisiones teórico-metodológicas que son hallables en el extenso y creciente campo de los estudios de gubernamentalidad que Foucault inauguró hacia finales de los 70. En especial, sobresale la potencia analítica que Foucault y sus continuadoras/es lograron componer para analizar las contemporáneas relaciones que se producen entre las agencias estatales, los sujetos escolares y comunitarios, sobre todo, si estas relaciones son indagadas y observadas bajo la problematización de las cuestiones del gobierno y la gubernamentalidad neoliberal. Fundamentalmente orienta esta apuesta teórico-metodológica abordar desde otra perspectiva analítica esas interacciones entre lo social y lo estatal en la medida que pone en tensión (cuando no hace estallar) las categorías tradicionales o clásicas desde las cuales se han estudiado hasta aquí estos vínculos. Hacerlo (o intentarlo) ofrece la oportunidad de producir mayores aportes y contribuir a una reflexión crítica —en el sentido de la tradición foucaultiana— que aspire a poner de relieve las formas de conducción de los sujetos y de producción de subjetividades, en el que la política educativa, como se mostrará, desempeña un rol central.

Usos y potencialidades de la “caja de herramientas” para re-pensar la investigación en política educativa en clave sociológica: algunos desplazamientos

El enfoque posestructuralista situado en la gubernamentalidad ofrece importantes indicios teóricos, metodológicos y analíticos, sumamente valiosos y necesarios para aproximarse a ese arte de gobernar el sistema educativo (Giovine, 2012), donde ese Estado gubernamentalizado —con capacidad de capturar tantas relaciones de poder como le sea posible— trata de

“unificar voluntades, intereses y objetivos de una población que se torna en objeto de intervención política en el campo educativo. Un gobierno que se va perfeccionando a través de discursos filosóficos, científicos, políticos y jurídicos y que a partir de fines del siglo XIX se va traduciendo en una compleja red de normas, leyes, instituciones y procedimientos de funcionamiento centralizado y jerárquicamente establecido que van dando forma y contenido al sistema educativo en Argentina”. (Giovine y Suasnábar, 2012: 13)

Sin embargo, como se ha afirmado anteriormente, la dinámica social encuentra su fundamento en las diversas, heterogéneas y múltiples relaciones políticas sobre las que se conforman esas mallas de poder, en las cuales el Estado es caracterizado como el “efecto móvil de un régimen de gubernamentalidades múltiples” (Foucault, 2007b: 96). En consecuencia, esto habilita a considerar esas relaciones múltiples de poder —que atraviesan un pasaje de la centralidad estatal hacia la pluralidad social— como el marco que permite situar la comprensión de las políticas educativas en tanto formas específicas de prácticas de gobierno (Popkewitz, 1994), constituidas en el entrecruzamiento de ese espacio social interactivo entre racionalidades políticas y técnicas de gobierno. Así, la política educativa, en tanto práctica de gobierno, se materializa particularmente en

“leyes, resoluciones, lineamientos político-educativos, programas, proyectos, planes y otros documentos autorizados, así como aquellos descalificados, puede observarse cuáles son los mecanismos discursivos que se ponen en juego para constituirse en políticas oficiales [en función de ser producto de] prácticas y de tiempos heterogéneos, de retazos de distintas racionalidades políticas; aunque una de estas se torne dominante en un momento histórico determinado y cada una de ellas constituya una forma específica y común de relaciones de poder, resultantes del juego que se establece entre la reflexibilidad de los sujetos y los discursos de verdad”. (Giovine, 2015: 120)

Con lo cual las políticas educativas constituyen una materialización de prácticas de gobierno cuya figura podría asumir formas burocrático-estatales o de pluralismo comunitario (Giovine y Correa, 2010). En el contexto actual de las sociedades posdisciplinares (Deleuze, 2006), el gobierno centralmente estatal es puesto en cuestión y ha de diversificarse en una serie de sujetos individuales e institucionales (estatales y no estatales) que re-territorializan un espacio decisional en el cual se asumen responsables de “definir, implementar y evaluar las políticas educativas; en el cual se amalgaman viejas y nuevas figuras, viejas y nuevas relaciones de poder entre las distintas instancias del estado y la sociedad” (Giovine, 2012: 165).

Aquel Estado de características weberianas en las sociedades contemporáneas, ya no se autoestablece como una red de funcionamiento único (Rose, 2007) que organiza su jerarquía y la lidera verticalmente. Como contrapartida, emergen nuevos actores y relaciones que redefinen los modos de gobierno del sistema educativo y reorientan su locus (de Marinis, 2011; Rose, 2007; Svampa, 2010). Frente a la persistente extinción de la regulación unívocamente estatal, esta es desplazada por prácticas y estrategias de autogerenciamiento que configuran nuevas tramas multirregulatorias (Giovine, 2012; Giovine y Martignoni, 2014), correspondiéndose estas con esa pluralidad de centros de poder que proyectan a los vínculos sociales como redes.

Por lo tanto, y como proponen Giovine, Martignoni y Correa (2019: 5), las políticas educativas van tornando

“al territorio local en objeto de intervención específica para la gestión de la vida de las escuelas, dando cuenta de aquel proceso de multirregulación en este espacio multiterritorial en el marco de uno de los principios más importantes para el funcionamiento de aquel sistema: la corresponsabilidad”.

Esto significa que se produce un nuevo desplazamiento, toda vez que corresponsabilidad implica al mismo tiempo co-producción y co-gestión de políticas (Manzano, 2018), en este caso educativas, que ahora son compartidas por el Estado con otros entes subnacionales u otros agrupamientos societales. En este sentido, Giovine (2012) ya daba cuenta de ello cuando, a partir de su estudio sobre la reforma educativa de la Provincia de Buenos Aires producida en 1994, mostraba cómo el gobierno de la educación se conformaba como un espacio donde la centralidad estatal entraba en declive y abría paso a estrategias de gobierno más de anclaje socio-comunitarias, que se reflejaban en la constitución de organismos e instancias donde se integra a agentes estatales directos (docentes, directivos, inspectoras/es, entre otros) y también a los miembros de la comunidad (estudiantes, familias, organizaciones gremiales, cooperativas escolares, entre otros).

Pero autores como Tenti Fanfani (2004) sostienen que estas transformaciones en la estructuración contemporánea del gobierno deben ser asumidas como la expresión de una crisis del gobierno de la educación o, en su defecto, por lo menos la ponen en entredicho (Rivas, 2004 y 2008). Esto, pues, porque “más que un centro, el campo educativo se nos presenta cada vez más policéntrico como resultado de las descentralizaciones territoriales, las autonomías institucionales crecientes, el debilitamiento de los estados centrales y sus respectivas capacidades y recursos, etc.” (Tenti Fanfani, 2004: 47). Desde esta mirada, la crisis es presentada como un colapso de la autoridad estatal en tanto actor exclusivo, que no hace más que describir el propio proceso de descentralización educativa, que ha sido vehiculizada por las reformas educativas contemporáneas y que ha permitido un grado creciente de participación de distintos grupos sociales en la educación escolar.

Razón por la cual se requiere un abordaje de los problemas de investigación dentro del campo de la política educativa que reintroduzca los debates respecto de su objeto de estudio y la redefinición de su campo teórico (Mainardes, 2015; Tello y Mainardes, 2012) desde perspectivas que vayan más allá (y también más acá) del Estado y su aparato burocrático. Así, se presenta la oportunidad de abordar las problemáticas desde enfoques como el análisis político de la educación (Giovine, 2012; Giovine y Suasnábar, 2012 y 2013; Suasnábar, 2012), que es entendido como

“[…] un enfoque de raíz posestructuralista el cual posee una potencialidad explicativa mayor que el neoinstitucionalismo al hacer hincapié en el carácter relacional, histórico, plural, heterogéneo y conflictivo del proceso de elaboración y definición de la legislación que regula y direcciona —y a la vez limita a— los sistemas educativos. A este corpus simbólico se lo concibe como una tecnología de poder político que para gobernar se asocia a una técnica intelectual y transmite lenguajes, saberes, controles, procedimientos, permisos y prohibiciones, modos de conducirse en pos de un orden político y social”. (Giovine y Suasnábar, 2013: 198)

Esta perspectiva se proyecta como una alternativa teórica-metodológica que aspira a superar la tradición neoinstitucionalista que —como caracteriza Betancour (2015)— privilegia el papel decisivo que las instituciones juegan en la determinación política de los actores en las relaciones de poder, las estrategias e identidades asociadas a ellas, así como también el carácter histórico del componente institucional, que le otorga solidez y capacidad para constituir el futuro. Desde este señalamiento, se comprende la necesidad de ampliar la caracterización e indagación de los fenómenos educativos, asumiéndolos como relaciones de poder que se producen entre los diferentes niveles del Estado y los distintos grupos sociales que se reflejan, principalmente y no exclusivamente, “en los mecanismos jurídico-institucionales de elaboración, tratamiento y aprobación de las constituciones, leyes educativas y otras normativas derivadas. Como así también los actores que intervienen en su definición (legisladores, asesores, consultores, entre otros) y reglamentación (actores político-educativos)” (Giovine y Suasnábar, 2013: 200). Esto significa entender estas relaciones políticas como vinculaciones donde el poder circula entre los diferentes sujetos, en el marco de andamiajes y circuitos jurídicos-normativos, como también relaciones interpersonales e interorganizacionales para identificar y comprender “cómo funcionan, qué lenguajes instituyen, qué relaciones de poder y qué tipo de sujetos estructuran, qué formas de racionalidad política regulan estas relaciones, así como qué excluyen, qué silencian y cómo se materializan en saberes, prácticas, reglamentaciones, instituciones” (Giovine, 2015: 118). Incluyendo también a aquellas que se producen y operan desde/en ámbitos por fuera de las dimensiones jurídicas normativas.

Este tipo de propuestas se constituyen en un recurso analítico poderoso que ofrece sólidos indicios para un abordaje de la política educativa como texto y discurso^[3] (Ball, 1993 y 2002), pues para la profusa tradición posestructuralista, el discurso designa la combinación de poder y conocimiento, en el cual el lenguaje es un elemento que constituye la realidad y al poder. En virtud de ello, las políticas devienen en representaciones complejamente codificadas en la construcción de las subjetividades de los sujetos intervinientes en ellas.

Posiblemente esto nos conduzca a resignificar o a reelaborar los marcos de análisis de ese campo multirregulatorio en el ámbito de la política educativa que se compone como un problema emergente y creciente de un campo cada vez más interdisciplinar. Puesto que en la medida que las políticas sean divisadas como producciones y despliegues de tecnologías y prácticas de gobierno asociadas a ciertas racionalidades pueden capturar y coaligar una serie de elementos discursivos y no discursivos por la cual se sostienen, organizan y llevan adelante sus aspiraciones gubernamentales. Con lo cual ello expone a los problemas de investigación dentro de este campo disciplinar como cuestiones vinculadas con los agenciamientos, las tramas multiactorales, las relaciones de poder y la producción de subjetividades, que estimulan los interrogantes sobre el devenir del problema del gobierno en el ámbito educativo. Esto implica la apertura de nuevos campos de exploración que permitan entender las políticas educativas como el resultado de problematizaciones, es decir, como respuestas urgentes y epocales que tratan de orientar, guiar, torcer y/o instrumentalizar modos de autogobernar-se y de gobernar a las/os otras/os. Desde este enfoque, siempre una política puede ser pensada en vinculación con propósitos gubernamentales dirigidos a “estructurar el campo de acción eventual de los otros…[como] un modo de acción sobre las acciones” (Foucault, 1989: 30-31). Desde las políticas más abstractas asociadas con metarregulaciones (curriculares, pedagógicas, didácticas, entre otras) hasta las más inmediatas vinculadas con la construcción de edificios escolares, la puesta en marcha de programas de mejora escolar, de acompañamientos de trayectorias de estudiantes o de formación/capacitación docente. En estos simples ejemplos, el común denominador es la intencionalidad estratégica subyacente que pretende reorientar las conductas llevadas adelante por los diferentes actores escolares, afectando esos campos de posibilidades desde los cuales estos sujetos constituyen sus prácticas.

Entonces aquí es cuando la caja de herramientas adquiere una vitalidad, vigencia y contemporaneidad destacadas, más cuando se advierte cómo en el marco de las actuales sociedades posdisciplinares, en las que el Estado ya no concentra la capacidad de monopolizar el direccionamiento social, el desarrollo de la política educativa se presenta como un campo abierto multirregulado donde las heterogeneidades de formas de organización social coexisten y convergen en su construcción y realización con las gubernamentalidades múltiples del Estado. Por lo que estudiar la política educativa desde estas perspectivas, es decir, como prácticas y tecnologías de gobierno, supone acudir a la caja de herramientas foucaultiana que nos permite descomponer analíticamente los discursos, sociales, políticos y de Estado (Giovine, 2012) que se traman en esas interacciones múltiples.

A lo largo de este trabajo se ha intentado señalar aspectos epistemológicos, teóricos y potencialmente analíticos que ofrece la densa obra de Foucault, enriquecida sistemáticamente en sus usos y recepciones en simultáneo con la publicación-difusión de los escritos, entrevistas y conferencias del “artificiero” francés.

Por supuesto, la predilección por este encuadre analítico de la interseccionalidad del poder, el saber y el sujeto, no significa “exonerar”’ de discusiones incesantes a esa vasta producción foucaultiana y posfoucaultiana. Al contrario, como han demostrado sus seguidoras/es, someterla a correcciones, ajustes y cuestionamientos permite producir esos giros caleidoscópicos que, al decir de Canavese (2018: 22), “puede[n] leerse en el arco que va desde una «ontología crítica del presente» hasta una «epistemología del sur»” e ir más allá de algunos planteos iniciales que constituyen la “ontología” de esa gama de reflexiones posestructuralistas. En este sentido, ese tránsito arqueológico, genealógico y ético, como proceso plagado de preocupaciones e intereses personales y sociales sobre el devenir de la contemporaneidad, cuyo principal exponente es la gubernamentalidad, nos brinda un amplio campo de experimentación para pensar en las modalidades en las que se produce ese ejercicio impersonal del gobierno sobre las poblaciones.

Precisamente, la centralidad de este trabajo ha estado dirigida a abonar la discusión sobre la necesidad de reorientar las propiedades asignadas a las principales categorías analíticas que se condensan en la tradición clásica de la política educativa, e insistir en la inconmensurabilidad de aportes que tanto la sociología política como la sociología de la educación pueden ofrecer a tal propósito. Es decir, se ha tratado de enfatizar en el carácter multiterritorial y multirregulado de los problemas que atiende la política educativa e inscribirlos y presentarlos como correlatos de problemas vinculados con el gobierno, la gubernamentalidad e, incluso, la biopolítica. Con lo cual, la sociología de raigambre posestructuralista ofrece marcos epistemológicos y teóricos notables para el abordaje de análisis que comiencen a discontinuar algunas tradiciones de este campo disciplinar de la política educativa que, por una parte, descentren y desplacen al Estado como actor unitario, monolítico y monopólico y lo repongan en el sitio de articulador de las redes o relaciones de poder para propiciar el gobierno (de Marinis, 2005); y, por otra parte, reubica a los diferentes actores —en este caso, escolares— como participantes activos de esas dinámicas de poder que pendularmente transitan entre el gobierno y la resistencia (Gordon, 2015).

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[1]Notas

Castro (2011b: 43) sostiene que “por artes de gobernar debemos entender, entonces, la racionalización de la práctica gubernamental en el ejercicio de la soberanía política”.

[2] Decimos emergente en virtud de considerar que desde aquí el pensador francés logra definir con mayor precisión las líneas principales que componen su estrategia analítica, en simultáneo con la desestimación de otras opciones u alternativas, como las expresadas en Defender la sociedad (Foucault, 2001) o el Nacimiento de la biopolítica (Foucault, 2007b).

[3] Ball (2002: 23) las entiende como “representaciones codificadas de modo complejo (vía disputas, compromisos, interpretaciones y reinterpretaciones de la autoridad pública) y decodificadas (vía interpretaciones y significados de los actores, según sus historias, experiencias, habilidades, recursos y contexto) de modo igualmente complejo”.