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El desarrollo de la competencia léxica desde una perspectiva
estratégica: análisis de estrategias léxicas en manuales de italiano LE
de nivel B1
Development of Lexical Competence from a Strategic Perspective: Analysis of
Lexical Strategies in Italian as a Foreign Language Textbooks for B1 Level
Miguel Federico Fernandez Astrada • Universidad Naciconal de Córdoba, Argentina
• fernandezastrada@gmail.com
Resumen
El presente trabajo aborda la temática de la
competencia léxica y, particularmente, el
desarrollo de las estrategias de adquisición léxica
en italiano como lengua extranjera de nivel B1
del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER). A partir de un enfoque
cognitivista y constructivista, esta investigación
expone parte de los resultados derivados del
Trabajo Final de Especialización en Didáctica de
las Lenguas Extranjeras (Universidad Nacional
de Córdoba – Facultad de Lenguas), gracias al
cual fue posible trazar líneas de investigación en
el campo de las estrategias léxicas desde una
clasificación taxonómica afín al objeto de estudio
y desde el análisis del contenido de materiales
centrales en la práctica didáctica como los
manuales de clases. En este artículo, serán
retomadas las nociones teóricas en las que se
circunscribió la investigación, para
posteriormente detallar la clasificación
taxonómica propuesta en cuanto a estrategias
léxicas para el análisis de las actividades
presentes en los manuales y explícitamente
vinculadas al componente léxico. Finalmente,
serán presentados los resultados obtenidos. El
objetivo último de este trabajo es proponer una
línea de indagación para colegas e investigadores
que deseen abordar la temática léxica en vistas
de la optimización de las prácticas docentes y del
desarrollo de la macrocompetencia comunicativa
de los estudiantes de lenguas extranjeras, desde
una perspectiva que tome en consideración la
competencia léxica en cuanto elemento
transversal para la adquisición de las lenguas y
del desarrollo cognitivo en general.
Abstract
This article addresses the issue of lexical
competence and, particularly, the development of
lexical acquisition strategies in Italian as a foreign
language at B1 level of the Common European
Framework of Reference for Languages (CEFR).
From a cognitivist and constructivist approach,
this research describes the results of the Final
Paper of the Specialization in Foreign Language
Didactics (National University of Córdoba – School
of Languages). Through this final paper, it was
possible to draw lines of research in the field of
lexical strategies from a taxonomic classification
in relation to the object of study and from the
analysis of the content of central materials in
didactic practice, such as class manuals. In this
article, the theoretical notions within which the
research was circumscribed are taken up to detail
the proposed taxonomic classification in terms of
lexical strategies for the analysis of the activities
which appear in the manuals and are explicitly
linked to the lexical component. Finally, the results
of the research are presented. The ultimate
objective of this contribution is to propose a line
of inquiry for colleagues and researchers who
wish to address the lexical issue in view of the
optimization of teaching practices and the
development of the communicative macro-
competence of foreign language students, from a
perspective that considers lexical competence as a
cross-sectional element for language acquisition
and cognitive development in general.
Palabras clave
Estrategias léxicas • Italiano LE • Análisis de
manuales
Keywords
Lexical strategies • Italian as a foreign language •
Textbooks analysis
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1. Introducción
Conscientes de que el dominio léxico supone un proceso amplio y complejo
que debe ser enseñado, y para el cual se requiere la puesta en práctica de procesos
cognitivos y la aplicación de estrategias específicas; resulta crucial considerar al
léxico como un elemento transversal a todas las subcompetencias que conforman la
competencia comunicativa (Balboni, 2008 y 2014). En este marco, la enseñanza de
las lenguas extranjeras tiene lugar en un ecosistema complejo en el que interactúan
múltiples factores que influyen en el proceso y el resultado de la adquisición de una
lengua. Dentro del amplio espectro de factores posibles, los instrumentos de
enseñanza de los que se valen los docentes tienen un peso determinante en la praxis
cotidiana. Así, la investigación
1
, de la cual aquí se presentarán algunos de sus
resultados, se desarrolló a partir de la consideración de los manuales de clases como
instrumentos predilectos en contextos formales de enseñanza de lenguas
extranjeras y como fuentes de input lingüístico y orientadores del proceso de
enseñanza de las lenguas. El análisis del contenido de los distintos manuales de
enseñanza de lenguas extranjeras ofrece una clave de lectura respecto de qué
estrategias son propiciadas y de qué forma contribuyen al desarrollo de la
competencia comunicativa de los estudiantes.
El objetivo del estudio fue, pues, analizar críticamente las actividades por
medio de las cuales se presenta el léxico en los manuales de italiano como lengua
extranjera de nivel B1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER) y la forma en la que promueven el desarrollo de estrategias y de la
competencia léxica. En particular, fueron analizados tres manuales de italiano como
lengua extranjera: Nuovo Contatto B1 (Bozzone Costa, Ghezzi y Piantoni; 2015),
Parla con me 3 (Pedol, D’Angelo y Anziuino; 2013) y Nuovo Espresso 3 (Balì y Ziglio;
2015). Los manuales que conformaron el corpus fueron elegidos en función del
contexto de investigación, ya que se trata de tres manuales empleados en
instituciones de la ciudad de Córdoba en las que se brindan cursos de italiano para
extranjeros (Escuela Paritaria Dante Alighieri, Asociación Dante Alighieri e Instituto
Italiano de Cultura).
La investigación se enmarcó en nociones teóricas de corte sociocognitivo
(Vygotski, 1995 y 2009) y constructivista (Bruner, 2016; Wood, Bruner y Ross,
1976; Hernández Rojas 1999; Guilar, 2009) referidas al desarrollo del lenguaje y de
la adquisición de las lenguas extranjeras en general (Krashen y Terrell, 1983) y del
italiano como lengua extranjera en particular (Mezzadri, 2015; Balboni, 2008 y
2014; Chini y Bosisio; 2015). En un contexto didáctico caracterizado por la
predilección del enfoque comunicativo (Dell Hymes, 1996; Diadori y Vignozzi, 2015;
Bosisio, 2015) en la instrucción explícita (Higueras García, 2012) y en los materiales
educativos (Kaplún, 2005), se procedió al análisis de las nociones de competencias
1
Este artículo, como ya se mencionó en el resumen, se desprende de la investigación realizada para la
obtención del título de Especialista en Didáctica de las Lenguas Extranjeras por la Facultad de Lenguas de
la Universidad Nacional de Córdoba (2021). Dicha investigación aborda la temática del desarrollo léxico
desde un trabajo de análisis crítico y reflexión sobre los materiales didácticos para la enseñanza del italiano
como lengua extranjera.
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lingüísticas (MCER, 2002) y de competencia estratégica (Canale, 1995) en relación
con el enfoque y la competencia comunicativas (Balboni, 2008 y 2014); para luego
enfocarse en el rol y el desarrollo léxico en lenguas extranjeras. En este sentido,
fueron abordadas las nociones de competencia léxica, lexicón mental y relaciones
léxicas sobre la base de las contribuciones de Corda y Marello (2004), Baralo (2005),
Morante Vallejo (2005a y 2005b) y Agustín Llach (2017) respecto a la didáctica de
las lenguas extranjeras (Higueras García, 1997; y Lahuerta Galán y Pujol Vila, 2009).
En esta contribución, serán retomadas puntualmente las nociones teóricas referidas
a la competencia léxica y a su desarrollo, la noción de estrategias cognitivas y de
estrategias léxicas; para posteriormente exponer la clasificación de estrategias
establecida para el análisis de los manuales.
El eje articulador de la investigación fueron las estrategias léxicas y las técnicas
didácticas para el desarrollo de la competencia léxica. Las unidades de análisis del
corpus se establecieron con base en los estudios y aportes de Cervero y Pichardo
Castro (2000), Tamola de Spiegel (2005), Morante Vallejo (2005), Duo de Brottier
(2005), Giammatteo y Albano (2009) Lahuerta Galán y Pujol Vila (2009) e Higueras
García (2012). En este artículo no serán presentadas todas las fuentes consultadas,
sino que será expuesta la clasificación taxonómica propuesta ad hoc para la
investigación, que es fruto y síntesis de las diversas contribuciones teóricas
estudiadas y que se propone también como línea de análisis para futuras
investigaciones en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras.
2. La competencia léxica y su desarrollo dentro del enfoque comunicativo
En líneas generales, los enfoques comunicativos tienden a considerar la
competencia lingüística como el conjunto de conocimientos sociopragmáticos,
textuales y gramaticales; e incluyen, en este último aspecto, la fonología, la
ortografía, morfosintaxis y el léxico (Diadori, Palermo y Troncarelli, 2009). Los
estudios más recientes que orientaron la investigación, desde una perspectiva
integradora de la competencia lingüística (Canale, 1995) y enfocada al desarrollo de
habilidades y estrategias de corte cualitativo (Morante Vallejo, 2005a), tienden a
considerar «el conocimiento léxico como una compleja interfaz entre todos los otros
subdominios de la competencia comunicativa» (Baralo, 2005, p. 29). Como afirma
Baralo, el desarrollo de la competencia léxica implica «un proceso complejo y
gradual en el que se aprende no sólo la forma y el significado, sino también una
intrincada red de relaciones formales y semánticas […] que constituyen subsistemas
de diferentes niveles» (2005, p. 30).
Si se analizan, además, las diversas definiciones que se establecen de
competencia léxica, su transversalidad aparece como rasgo distintivo. El MCER
(2002) establece que la competencia léxica es «el conocimiento del vocabulario de
una lengua y la capacidad para utilizarlo, [y que se] se compone de elementos léxicos
y elementos gramaticales» (p. 108). Asimismo, el MCER propone partir de la
consideración de dos aspectos cruciales de la competencia léxica, riqueza del
vocabulario y el dominio del vocabulario (Diadori, Palermo y Troncarelli, 2009).
Esta concepción es cercana a la planteada por Nation (2001, citado por Agustín
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Llach), quien distingue «generalmente dos tipos de conocimiento léxico: el tamaño
o cantidad de palabras que se conocen y la profundidad o calidad de dicho
conocimiento» (2017, p. 19). La definición del MCER, si bien goza de gran aceptación
por parte de la comunidad de investigadores y docentes, presenta ciertas
limitaciones, como la escasa explicitación de las competencias con las que la léxica
se interrelaciona (Baralo, 2005). Además, como afirman Corda y Marello (2004),
«los parámetros propuestos por el Macro Común no ofrecen herramientas para su
aplicación concreta y se reducen a un nivel de descripción genérica»
2
(p. 26).
En el ámbito italiano, la competencia léxica es concebida como la «capacidad
de dominar las combinaciones de palabras y las solidaridades semántico-
sintagmáticas que se establecen entre ellas y que se realizan en la lengua»
3
(Diadori,
Palermo y Troncarelli, 2009, p. 149)
4
.
Los estudios de Richards (1976, citado por Agustín Llach, 2017), Nation (2005,
citado por Oster, 2009), Izquierdo Gil (2005) y Lahuerta Galán y Pujol Vila (2009)
ofrecen un panorama de la complejidad de niveles en los que la competencia léxica
tiene injerencia. Un análisis pormenorizado de estos estudios demuestra, pues, que
«la competencia léxica se sustenta en dimensiones diferentes» (Jiménez Catalán,
2002, p. 159), lo que confirma su transversalidad en el desarrollo de la competencia
comunicativa en lenguas extranjeras.
La interrelación de la competencia léxica con las otras competencias
vinculadas con el desarrollo lingüístico y comunicativo parece ser el resultado en
términos de actuación del modo en el que las unidades léxicas son almacenadas y
estructuradas a nivel cognitivo. Los estudios al respecto coinciden con la
consideración de la existencia de una matriz o estructura de adquisición, integración
y utilización del léxico, conocido como lexicón mental
5
(Aitchison, 1990, citado por
Bonorino y Cuñarro, 2009; Oster, 2009). Esta noción alude a:
La estructura que permite el almacenamiento organizado de la información en la
memoria a largo plazo […], una red muy compleja formada por nodos (los conceptos)
interrelacionados por medio de conexiones múltiples. Cada concepto o categoría está
asociado a información fonológica, grafémica, morfológica, sintáctica, así como
semántica (Borner y Vogel, 1994: 4, citado por Oster, 2009, p. 35).
2
La traducción es propia del original: «i parametri proposti dal quadro comune non offrono appigli per una
concreta applicabilità e rimangono al livello di una descrizione generica».
3
La traducción es propia del original: «capacità di padroneggiare le combinazioni di parole e le solidarietà
semantico-sintagmatiche che tra esse si realizzando nella lingua».
4
Es oportuno aclarar que en esta definición se recurre al término «palabra», cuando, desde nuestra
perspectiva, sería más oportuno hablar de «unidad léxica», entendida como una unidad de significado
(Morante Vallejo, 2005a) o como una unidad conceptual (Alba Quiñones, 2011) que «incluye tanto lo que
tradicionalmente entendemos por palabras, como otras combinaciones -más o menos fijas- […]: las
combinaciones sintagmáticas, las expresiones idiomáticas y las expresiones institucionalizadas» (Higueras
García, 1997, p. 35).
5
Si bien existe la tendencia a considerar la noción de lexicón mental como sinónimo de competencia léxica
o conocimiento léxico (Duo de Brottier, 2012); luego del análisis crítico de la teoría sobre la adquisición
del léxico, en esta investigación los consideraremos dos aspectos diferenciados, ya que la competencia
léxica estará dada por el modo en el que las unidades léxicas son almacenadas en el lexicón mental.
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El lexicón mental puede ser concebido, entonces, como una especie de red,
retomando una metáfora ampliamente difundida (Miranda García, 1993; Lyons,
1997, citado por Bonorino y Cuñarro, 2009; Luque Durán, 2004; Oster, 2009;
Higueras García, 2012). Morante Vallejo (2005a) establece que es esa “red de
conexiones múltiples en su totalidad lo que constituye el significado de una palabra,
y es esa red la que determinará como [sic] se tiene que usar la palabra (p. 48).
Una de las características más interesantes del lexicón mental es que se trata
de un sistema abierto (Agustín Llach, 2017; Cervero y Pichardo Castro, 2000; Luque
Durán, 2004) que «es dinámico, fluido, siempre se puede añadir nueva información
a la ya almacenada» (Baralo, 2005, p. 46).
Las relaciones que se establecen entre las unidades en el lexicón son aún
objeto de estudio (Aitchison, citado por Higueras García, 2012; Bonorino y Cuñarro,
2009; Luque Durán, 2004) y no se encuentra univocidad respecto de su clasificación,
dado que estas relaciones son de diversa índole. Las distintas formas en que son
analizadas y clasificadas las relaciones léxicas ponen de manifiesto que «el
desarrollo del léxico no puede entenderse como unidimensional sino como
multidimensional» (Miranda García, 1993, p. 96). Así, se pone de manifiesto la
imposibilidad de enseñar todo el repertorio léxico existente en una lengua y la
necesidad de establecer pautas claras de selección léxica. De acuerdo con Luque
Durán: «lo importante no será tener muchos trozos de vías (lexemas) sino tener vías
bien comunicadas entre sí (lexemas nodos)» (2004, p. 235). Esto se traduce, pues,
en la necesidad de fomentar la formación del estudiante en vistas del desarrollo de
estrategias léxicas que permitan potencial cualitativamente la competencia léxica
(Miranda García, 1993; Morante Vallejo, 2005a; Higueras García, 2012) y, en
consecuencia, comunicativa.
Cabe destacar, finalmente, el papel crucial del lexicón mental en el desarrollo
de la competencia comunicativa (Agustín Llach, 2017), en cuanto sistema
semántico-referencial y cognitivo:
La lengua […] no nos permite solo recortar y describir el mundo extralingüístico que
nos rodea en forma referencial, sino que nos permite comunicar pensamientos, ideas,
actitudes, emociones. Para hacerlo, los conceptos se organizan en el lexicón mental en
forma de representaciones lingüísticas complejas que establecen entre ellas relaciones
articuladas de distinto tipo (morfosintáctico, lexical, semántico, etc.) con el objeto de
hacer funcional la lengua a la comunicación
6
(Cardona, 2008, p. 12).
Por ello, el conocimiento de las características de la competencia léxica y del
lexicón mental es un aspecto que puede contribuir de manera determinante al
desarrollo de procesos cognitivos complejos. A fin de potenciar este desarrollo, será
fundamental la instrucción y la mediación didáctica en vistas del desarrollo de
estrategias de aprendizaje (Miranda García, 1993; Morante Vallejo, 2005a y 2005b;
6
La traducción es propia del original: «La lingua (…) non ci consente solo di ritagliare e descrivere il
mondo extralinguistico che ci circonda in modo referenziale, ma ci consente di comunicare pensieri, idee,
atteggiamenti, emozioni. Per far questo i concetti si organizzano nel lessico mentale in rappresentazioni
linguistiche complesse che intrattengono fra di esse relazioni articolate di varia natura (morfosintattica,
lessicale, semantica, ecc.) al fine di rendere la lingua funzionale alla comunicazione».
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Balboni, 2008; Bonorino y Cuñarro, 2009; Higueras García, 2012; Tamola de Spiegel,
2005).
3. Estrategias cognitivas y estrategias léxicas
En líneas generales, la noción de estrategia alude a «una guía de acción, en el
sentido de que orienta la obtención de ciertos resultados» (Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey, s.f., p. 4), mientras que por estrategia didáctica
se entiende el «conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que
tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los
objetivos de aprendizaje» (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, s.f., p. 5).
Con la difusión del enfoque comunicativo, el aprendizaje del léxico comenzó a
ser revalorizado; así, resulta fundamental que los estudiantes entren
paulatinamente en contacto con recursos que les permitan poner en práctica
estrategias específicas para desarrollar su competencia léxica. En concordancia con
esta hipótesis, Balboni retoma la expresión utilizada por De Matteis (2008) y hace
referencia al «“estudiante estratega” que reflexiona sobre la forma de aprender y,
por lo tanto, elabora conscientemente estrategias de lectura, de escritura, de
solución de dificultades lexicales, de memorización, entre otras»
7
(Balboni, 2008, p.
18).
Si retomamos la consideración de que «el léxico facilita el desarrollo, el
enriquecimiento y la integración de esquemas mentales» (Tamola de Spiegel, 2005,
p. 241), el desarrollo de la competencia léxica implica no solo el enriquecimiento del
lexicón mental, sino la optimización de las funciones psicológicas en general y
conllevan al desarrollo de estrategias cognitivas específicas.
Cuando un estudiante se expone a una situación comunicativa que requiere la
comprensión o utilización del vocabulario, se vale de los diferentes sistemas de
significados interiorizados en su lexicón mental. Las unidades presentes en el
lexicón mental son utilizadas tanto en instancias de utilización del vocabulario,
como en las de comprensión y retención (Lahuerta Galán y Pujol Vila, 2009). En
estas instancias, los estudiantes ponen en juego una serie de estrategias que
propician el ingreso, el almacenamiento y la reutilización de unidades en el lexicón
mental o, en términos de Aitchison, la etiquetación, el empaquetado y la
construcción de redes (Morante Vallejo, 2005).
Sin embargo, de una revisión de la terminología y de la clasificación, tanto en
español como en italiano, se revela una falta de univocidad de criterios para
determinar las distintas estrategias léxicas. Inclusive, parece haber cierta confusión
entre lo que los investigadores consideran estrategias, técnicas o actividades (Valle
Arias, Barca Lozano, González Cabanach y Núñez Pérez, 1999).
7
La traducción es propia del original: «“studente stratega” per indicare lo studente che riflette sul suo modo
di apprendere e quindi elabora consapevolmente delle strategie di lettura, di scrittura, di superamento delle
carenze lessicali, di memorizzazione e così via».
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Desde una perspectiva integrada, las estrategias didácticas son un conjunto de
«procedimientos organizados, formalizados y orientados» (Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey, s.f., p. 5) que «constituyen actividades
conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar metas de
aprendizaje» (Valle Arias et al., 1999, p. 428). Un aspecto destacable de las
estrategias es que «proveen medios fáciles, rápidos y flexibles para manejar vastas
y complejas cantidades de datos» (Van Dijk, 1985, p. 59 citado en Giammatteo y
Albano, 2009, p. 35). Además, deben ser «deliberadas, planificadas y
conscientemente comprometidas en actividades» (Valle Arias et al., 1999, p. 428).
En cuanto conjunto de procedimientos, las estrategias hacen referencia a
sistemas más o menos complejos e integrados por otras unidades de análisis más
acotadas, como las técnicas que, a su vez, pueden ser vehiculizadas por medio de
actividades específicas.
El uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la
componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere,
además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre
el modo de utilizarlas. (Valle Arias et al., 1999, p. 429).
El panorama que ofrecen los estudios sobre estrategias didácticas es
realmente amplio, tanto respecto de su variedad como de las clasificaciones que se
realizan sobre ellas (Higueras García, 2012; Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, s.f.; Valle Arias et al., 1999). Para esta investigación, ese
acotó el estudio al desarrollo de estrategias léxicas en vistas de la optimización de la
competencia comunicativa.
Así, se tomaron en consideración aportes de estudiosos italianos (Balboni,
2008 y 2014), de investigadores e investigadoras de la comprensión lectora, (Duo
de Brottier, 2005; Tamola de Spiegel, 2005), de Higueras García (2012) y sus
estudios sobre la didáctica del léxico y, puntualmente respecto del desarrollo del
lexicón mental, Giammatteo, Albano, Trombetta y Ghio (2008). La selección
terminológica llevada a cabo por cada uno de estos autores para clasificar las
estrategias permite confirmar lo que fue expuesto en páginas anteriores: el
desarrollo léxico supone un trabajo transversal con todas las áreas que forman parte
de la competencia comunicativa. Más cercanos a nuestro objeto de estudio,
encontramos los aportes de Cervero y Pichardo Castro (2000), directamente
vinculados con la didáctica de las lenguas extranjeras y con la enseñanza y
aprendizaje del léxico.
Del análisis de las clasificaciones propuestas por cada uno de los autores antes
mencionados, surge que la clasificación de las estrategias varía de acuerdo con el
objeto de estudio específico de cada investigación y que las técnicas presentadas
pueden, eventualmente, ser útiles en más de una estrategia. Sin embargo, cabe
destacar que toda investigación didáctica situada supone un proceso de articulación
y adecuación de las bases teóricas en las que se inscribe a fin de establecer unidades
de análisis específicas y funcionales a los objetivos de investigación planteados. Por
tanto, las propuestas de los diversos autores ofrecen nociones relevantes que,
integradas y revisadas, contribuyeron al establecimiento de nuevos criterios
específicos para el análisis del corpus de esta investigación.
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El análisis fue realizado en función de las actividades directamente vinculadas
con la enseñanza del léxico (Lahuerta Galán y Pujol Vila, 2009), ya que las estrategias
léxicas -en cuanto procesos mentales- no siempre son observables (Tamola de
Spiegel, 2005). Dada la complejidad del lexicón mental y de su índole cognitiva y
personal, las distintas técnicas empleadas para el trabajo sobre el léxico tienen la
capacidad de contribuir al desarrollo de múltiples estrategias.
De acuerdo con el proceso de adquisición de las unidades léxicas, podemos
establecer tres momentos: de inducción, de proceso y de análisis e integración
(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s.f., pp. 21-22).
Proponemos entonces la clasificación de las estrategias según las siguientes
categorías:
● estrategias de reconocimiento de unidades léxicas; tienen por objetivo el
desarrollo de competencias de comprensión de las unidades léxicas
desconocidas;
● estrategias de enriquecimiento del lexicón mental: son aquellas
estrategias funcionales a la ampliación del repertorio léxico en lengua
extranjera por parte de los estudiantes;
● estrategias de integración en redes semánticas: contribuyen a organizar
las unidades léxicas en sistemas interrelacionados (Cervero y Pichardo
Castro, 2000), lo que favorece su almacenamiento en el lexicón mental;
● estrategias de formación de palabras: son las estrategias que permiten
tanto la reutilización de unidades léxicas por medio de técnicas morfológicas
y derivativas como la profundización en distintos niveles del conocimiento y
aplicación de las unidades léxicas;
● estrategias de contextualización de unidades léxicas: es conocida la
importancia que posee, para el desarrollo de la competencia comunicativa, la
atención al contexto sociocultural en general y al textual en particular. En
este sentido, la competencia léxica debe desarrollarse mediante la puesta en
práctica de técnicas y actividades que posibiliten el uso atento de las
unidades léxicas desde una perspectiva pragmático-discursiva (Giammatteo
y Albano, 2009) y en función de las situaciones comunicativas en las que son
empleadas.
● estrategias de búsqueda de información léxica: son las estrategias que
suponen el desarrollo de competencias ligadas al descubrimiento de valores
y usos de las unidades léxicas. Puede tratarse de búsqueda de información
intratextual -análisis de las unidades léxicas y sus elementos constitutivos en
relación con el contexto de producción- o extratextual -mediante el uso de
instrumentos específicos como diccionarios, glosarios o fichajes-;
● estrategias de compensación léxica: orientadas a la producción -tanto oral
como escrita-, son estrategias que permiten el desarrollo de la habilidad para
«compensar las deficiencias o lagunas que surgen en la comunicación»
(Cervero y Pichardo Castro, 2000, p. 115).
En la investigación se profundizó el análisis de los manuales considerando,
además, qué técnicas resultaron más frecuentes, y para ello se retomaron e
integraron las técnicas presentadas por distintos autores (Cervero y Pichardo
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Castro, 200; Tamola de Spiegel, 2005; Balboni, 2008 y 2014; Mezzadri, 2015). En
esta contribución no abordaremos este aspecto, sino que nos focalizaremos en las
estrategias anteriormente detalladas.
4. Tratamiento del léxico en el manual Nuovo Contatto B1: abordaje de
estrategias léxicas.
El manual Nuovo Contatto B1 – Corso di lingua e civiltà italiana per stranieri (C.
Ghezzi; M. Piantoni; R. Bozzone Costa) fue publicado en el 2015 por la casa editorial
turinesa Loescher. El tercer volumen del curso corresponde al nivel B1 del MCER y
está dirigido a estudiantes adultos de italiano tanto como L2 como LE.
El manual se estructura en seis unidades didácticas: «Pronti e via! Noi che
studiamo l’italiano», «Che cosa succede?», «Io vorrei andare in Sardegna, ma…», «Su
dai, usciamo!» y «Come ha saputo di questo lavoro?». Al finalizar cada unidad, se
proponen tres secciones especiales: Portfolio, Strategie y Dossier cultura.
Todas las unidades didácticas presentan la misma estructura y secuencialidad:
explicitan las funciones comunicativas que serán afrontadas y se proponen
actividades de iniciación y de anticipación del contenido.
Las secciones especiales también merecen particular atención en este análisis:
el Portfolio propone actividades de repaso desde una óptica metacognitiva y
autoevaluativa y se enfoca en el balance crítico de las competencias desarrolladas
por los estudiantes. En particular, la sección Strategie aborda técnicas de estudio, de
lectura, de escritura y de interacción oral. En esta sección se encuentran explícitas
referencias a la metarreflexión sobre estrategias de adquisición léxica, por medio de
temáticas como la organización y memorización de palabras nuevas, la inferencia de
significado de palabras desconocidas y el uso del diccionario.
Las actividades explícitamente enfocadas en el desarrollo de la competencia
léxica en el manual Nuovo Contatto B1 son variadas y persiguen principalmente
objetivos como la formación de palabras (29 actividades), el reconocimiento de
unidades léxicas (26 actividades), la contextualización de unidades léxicas (24
actividades) y el enriquecimiento del lexicón mental (21 actividades).
Las estrategias menos propiciadas por el manual son las vinculadas con la
compensación léxica (7 actividades) y con la búsqueda de información léxica (10
actividades), y su abordaje se da en mayor medida en las unidades de repaso.
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Figura 1 – Actividades enfocadas en el desarrollo de la competencia léxica por estrategias propiciadas
en Nuovo Contatto B1 (2015)
Como se puede apreciar en la figura 1, tanto las unidades didácticas como las
unidades de repaso contienen propuestas para el desarrollo de la competencia
léxica, y en algunas secciones especiales, como la sección Strategie (Ghezzi, Piantoni
y Bozzone Costa, 2015, pp.48-49), la atención se encuentra directamente enfocada
hacia la organización y memorización de unidades léxicas y hacia el reconocimiento
de unidades léxicas (imagen n. 1).
Las actividades para el desarrollo de estrategias vinculadas con la formación
de palabras son las más frecuentes en el manual Nuovo Contatto B1. En comparación
con la frecuencia y variedad con la que se presentan las actividades para el
desarrollo de las estrategias léxicas presentadas en los párrafos anteriores, escasas
son las propuestas enfocadas al desarrollo de estrategias de búsqueda de
información léxica (10 actividades en total) y de compensación léxica (7 actividades
en total). En ambos casos, se trata de propuestas presentes en las unidades de
repaso o en la sección especial Strategie.
5. Tratamiento del léxico en el manual Parla con me 3: abordaje de estrategias
léxicas.
Parla con me 3 (D. Pedol; K. D’Angelo e F. Anzivino) es el tercer nivel del curso
de lengua y cultura italiana para adolescentes de la casa editorial Alma Edizioni.
Publicado en el 2013, el manual fue realizado con el asesoramiento didáctico y
metodológico de la Sociedad Dante Alighieri de Roma para el proyecto PLIDA
(Progetto Lingua Italiana Dante Alighieri), enfocado en la unificación del currículum
de los distintos comités Dante Alighieri del mundo.
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Reconocimiento de unidades léxicas
Enriquecimiento del lexicón mental
Integración en redes semánticas
Formación de palabras
Contextualización de unidades léxicas
Búsqueda de información léxica
Compensación léxica
Estrategias léxicas - Nuovo Contatto B1
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El proyecto en el que se enmarca y sus potenciales destinatarios determinan
la estructuración particular del manual, organizado en once unidades: «La scuola è
il tuo futuro», «Casa dolce casa», «Mens sana in corpore sano», «Incomprensioni
moderne», «Colorare la città», «Sei ciò che mangi», «Generazioni a confronto», «Che
cominci lo spettacolo!», «Cervo lavoro!», «Diventare grandi», «Lingua parlata, lingua
scritta». Las unidades fueron proyectadas en relación con cuatro macroáreas
temáticas que guardan estrecha vinculación con los intereses de los jóvenes: artes,
bienestar, contactos y tendencias.
El libro cuenta además con fichas culturales y con una historieta que recorre
todo el volumen. Además, se propone una sección de ejercicios y test en la que se
repasan y retoman los aspectos desarrollados en las unidades didácticas.
Las unidades tienen como principales características la brevedad y la
flexibilidad de aplicación. Se abren con la presentación de los objetivos
comunicativos, gramaticales y léxicos y, luego de una primera propuesta de
introducción, sigue un conjunto de actividades no organizadas en secciones
específicas. Como parcial aplicación del enfoque por tareas, todas las unidades
plantean una actividad de cierre que consiste en un proyecto final orientado a la
acción.
Respecto del léxico, no son presentadas secciones enfocadas específicamente
a su desarrollo, sino que las actividades lexicales se encuentran distribuidas a lo
largo de las unidades en consideración al input presentado y son funcionales al uso
comunicativo. Además, a diferencia de las actividades gramaticales, las lexicales no
se presentan en todas las unidades didácticas. Se trata de focalizaciones aleatorias,
lo que denota una falta de trasversalidad en la planificación del tratamiento del
léxico en el manual.
La falta de secciones directamente vinculadas a la interfaz léxica en el libro
Parla con me 3 no implica la ausencia de actividades para el desarrollo de la
competencia léxica. De hecho, el análisis de las propuestas presentes en el manual
pone de manifiesto el interés por propiciar el desarrollo de estrategias tendientes a
la adquisición de vocabulario. Las mayormente propiciadas, como se puede
observar en la figura 2, son las estrategias de formación de palabras (21
actividades), las de contextualización de unidades léxicas (20 actividades), las de
integración en redes semánticas (19 actividades) y las de reconocimiento de
unidades léxicas (15 actividades). Las estrategias propiciadas en menor medida son
la compensación léxica (4 actividades) y la búsqueda de información léxica (3
actividades).
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Figura 2 – Actividades enfocadas en el desarrollo de la competencia léxica por estrategias
propiciadas en Parla con me 3 (2013)
Las actividades orientadas al reconocimiento de unidades léxicas se
encuentran en su gran mayoría a lo largo de las distintas unidades didácticas: de las
15 propuestas encontradas, 14 son presentadas en las unidades, mientras se detectó
solo 1 en las secciones de repaso.
Las estrategias de enriquecimiento léxico son propiciadas en forma exclusiva
a lo largo de las unidades y son del todo ausentes en las secciones de repaso.
Presentes con mayor frecuencia en todo el manual, las actividades que
propician el desarrollo de estrategias de formación de palabras pueden encontrarse
casi en igual medida tanto en las unidades didácticas (10 actividades) como en las
secciones de repaso (11 actividades).
El interés por presentar la interfaz léxica desde una perspectiva comunicativa
e integrada se hace evidente en este manual gracias a la gran cantidad de actividades
que contribuyen al desarrollo de estrategias de contextualización de unidades
léxicas (20 actividades en total).
Muy escasas y acotadas al uso de diccionarios convencionales (3 actividades)
son las propuestas tendientes al desarrollo de estrategias de búsqueda de
información léxica. En este caso, es evidente la falta de propuestas que tengan en
cuenta la aplicación de técnicas diversificadas. Una situación análoga se puede
observar respecto de las estrategias de compensación léxica, para las cuales se
detectaron solo 4 actividades directamente vinculadas a ellas.
Un aspecto de particular interés en Parla con me 3 es la presencia de
propuestas lúdicas para el desarrollo de la competencia léxica. En consonancia con
los destinatarios del manual, son frecuentes actividades y juegos que persiguen el
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Reconocimiento de unidades léxicas
Enriquecimiento del lexicón mental
Integración en redes semánticas
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Búsqueda de información léxica
Compensación léxica
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objetivo de integrar unidades en redes semánticas, enriquecer el lexicón mental o
contribuir a competencias de formación de palabras.
Por último, cabe destacar que en algunas unidades se presenta un recuadro
titulado «Parole, parole, parole», en el que son presentados breves textos que
explican el significado de algunas unidades léxicas y, en algunas ocasiones, son
acompañadas por un ejemplo. No se trata de actividades orientadas a la acción, sino
de una presentación de significados. Si bien pueden contribuir a la comprensión de
unidades, no propician necesariamente el desarrollo de estrategias léxicas o de
técnicas puntuales para ello.
6. Tratamiento del léxico en el manual Nuovo Espresso 3: abordaje de
estrategias léxicas.
Los libros Espresso de la casa editorial Alma Edizioni se encuentran entre los
materiales didácticos de italiano para extranjeros más conocidos a nivel mundial
(Balì y Ziglio, 2015). Retomando sus características estructurales principales, en el
año 2014 comenzó la publicación de las ediciones actualizadas y ampliadas del
manual. Así, en el 2015 fue publicado Nuovo Espresso 3 (M. Balì y L. Ziglio), el tercer
volumen del curso, dirigido a estudiantes de nivel intermedio – B1 del MCER.
Los contenidos del libro están subdivididos en diez unidades distintas, pero
presentadas como «clases»
8
: «Do you speak italian?», «Vivere in città», «Made in
Italy», «Parole, parole, parole…», «Invito allá lettura», «la famiglia cambia faccia»,
«Feste e regali», «Italiani nella storia», «Italia da scoprire» y «L’italiano oggi». Todas
las clases culminan con actividades multimediales desarrolladas sobre la base del
videocorso y con una sección llamada Café culturale en la que se abordan temáticas
culturales e interculturales de la sociedad italiana. En intervalos de dos o tres
lecciones, son planteadas páginas para que los estudiantes realicen un balance de
sus propias competencias y un breve proyecto basado en el enfoque por tareas.
Las distintas unidades didácticas presentan una estructura secuencial similar
en lo que respecta a momentos puntuales como actividades de apertura e iniciación,
presentación de input oral o escrito y aplicación de funciones comunicativas y
estructuras lingüísticas. Las actividades no se enmarcan en subsecciones puntuales,
sino que son presentadas en forma sucesiva dentro de un hilo temático que recorre
las unidades. Al final de cada unidad y antes de la presentación del videocorso, se
proponen páginas tituladas Comunicazione e grammatica en las que se presenta un
resumen de funciones comunicativas, y aspectos gramaticales en forma de síntesis
esquemática, pero sin proponer actividades orientadas a la acción.
8
La decisión de utilizar el término «clase» responde estrictamente a la necesidad de respetar la forma en la
que es presentado el modelo operativo por parte del manual (Lezione). Consideramos, de todas formas, que
estos segmentos son en realidad «unidades didácticas» y no simples clases, ya que cada lezione abarca un
arco temporal y una secuenciación metodológica que excede los límites de cada encuentro-clase, más
acotado y específico. Por tanto, en los siguientes párrafos haremos referencia tanto a «clase» como a
«unidad didáctica» entendidas como sinónimos de la idea de modelo operativo y organizativo de los
segmentos temáticos en los que se organizó el manual Nuovo Espresso 3.
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Al no contar con una sección específica, los contenidos léxicos son presentados
a lo largo de cada unidad en forma diversa y -a diferencia del espacio concedido a la
interfaz gramatical- no se plantea un trabajo explícito sobre la competencia léxica.
De todas formas, cabe destacar que, en la mayoría de los casos, las actividades
orientadas al léxico y al vocabulario son contextualizadas y funcionales al uso.
Si se consideran las actividades presentes en todo el manual, son escasas las
propuestas de trabajo enfocadas explícitamente al desarrollo de estrategias
vinculadas con la competencia léxica. Las estrategias mayormente propiciadas son
las de reconocimiento de unidades léxicas (21 actividades), las de contextualización
de unidades (20 actividades), las de integración en redes semánticas (19
actividades) y, en cuarto lugar, las de formación de palabras (17 actividades). Las
estrategias de búsqueda de información léxica (4 actividades) y de compensación
léxica (1 actividad) son las abordadas con menor frecuencia. Estas cifras permiten
apreciar, como fue explicitado anteriormente, el nivel de atención al desarrollo de la
interfaz léxico-gramatical contextualizada por sobre aspectos específicamente
léxicos.
Figura 3 – Actividades enfocadas en el desarrollo de la competencia léxica por estrategias
propiciadas en Nuovo Espresso 3 (2015)
Las estrategias de reconocimiento de unidades léxicas son las que con mayor
frecuencia parecen ser abordadas en el manual. Sin embargo, de un análisis crítico
de las actividades presentadas, es posible determinar la escasa atención real al
desarrollo de competencias de reconocimiento. Del total de actividades presentes
en el manual, más de la mitad de ellas (12 actividades) son abordadas por medio de
técnicas de comparación interlingüística y traducción. Todas las unidades son
introducidas por una lista de unidades léxicas descontextualizadas cuyas
traducciones deben ser anotadas por los estudiantes a fin de crear un glosario para
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Enriquecimiento del lexicón mental
Integración en redes semánticas
Formación de palabras
Contextualización de unidades léxicas
Búsqueda de información léxica
Compensación léxica
Estrategias léxicas - Nuovo Espresso 3
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cada unidad. Se trata de unidades que aluden a campos semánticos de diverso tipo,
aspecto que puede generar confusiones ya que, dada la falta de referencias
contextuales, los estudiantes pueden encontrar dificultad en comprender las
unidades léxicas y su relación con una unidad didáctica que aún no han abordado.
Respecto de las actividades para la contextualización de unidades léxicas, una
de las más frecuentes en el manual dada su impronta fuertemente comunicativa, son
preponderantes las propuestas de selección léxica mediante el completamiento de
textos (11 actividades), seguidas por las de utilización del entorno textual e
inferencias con tan solo 3 actividades.
Por último, las actividades que persiguen el desarrollo de estrategias de
búsqueda de información léxica y de compensación léxica son muy pocas en todo el
manual. Se trata de solo 4 actividades enfocadas a la búsqueda de información
mediante técnicas de agrupación de unidades según criterios semánticos (2
actividades), parafraseo (1 actividad) y utilización del entorno textual (1 actividad).
Respecto de la compensación léxica, fue detectada solo una propuesta para su
desarrollo. Sin embargo, esta resulta interesante porque es la única actividad que
propone técnicas de asociación de las unidades léxicas al movimiento, presente en
la sección del videocurso de la unidad n. 4 y tendiente a la comprensión de gestos
corporales y a su lexicalización.
7. Abordaje de estrategias léxicas: una revisión comparada del corpus
El primer dato para el análisis en perspectiva comparada del rol que ocupa el
léxico en los tres manuales del corpus de investigación es la cantidad de actividades
explícitamente enfocadas al desarrollo de la competencia léxica detectadas.
El manual que más actividades propone para el trabajo sobre el léxico es Nuovo
contatto B1, en el que fueron encontradas 133 actividades en total. En segundo lugar,
se encuentra el libro Nuovo Espresso 3 con 97 actividades en total y, en tercer lugar,
Parla con me 3 con 93 actividades en total. En la figura 4 se presenta la cantidad de
actividades detectadas en cada manual, organizadas según el tipo de estrategia
propiciada.
Estrategias léxicas propiciadas
Total de actividades
Reconocimiento de
unidades léxicas
Enriquecimiento
del lexicón mental
Integración en
redes semánticas
Formación de
palabras
Contextualización
de unidades léxicas
Búsqueda de
información léxica
Compensación
léxica
Nuovo Contatto B1
26
21
16
29
24
10
7
133
Parla Con me 3
15
11
19
21
20
3
4
93
Nuovo Espresso 3
21
15
19
17
20
4
1
97
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Figura 4 – Comparativo de actividades presentes en los manuales por estrategias léxicas propiciadas
Como puede apreciarse en la figura 5, las estrategias de formación de palabras
(21 %), las de contextualización de unidades léxicas (20 %) y las de reconocimiento
de unidades léxicas (19 %) son las más favorecidas por las actividades propuestas
en los manuales; mientras que las estrategias de compensación léxica (4 %) y las de
búsqueda de información léxica (5 %) son las menos presentes en los manuales.
Figura 5 – Porcentaje general de actividades por estrategias léxicas propiciadas en los manuales del
corpus.
De los tres manuales estudiados, Nuovo contatto B1 es el que con mayor
frecuencia propicia las estrategias de reconocimiento de unidades léxicas, de
enriquecimiento del lexicón mental, de formación de palabras, de contextualización
de unidades léxicas, de búsqueda de información léxica y de compensación léxica.
En cambio, los manuales Parla con me 3 y Nuovo Espresso 3 comparten el primer
lugar por cantidad de actividades que propician el desarrollo de estrategias de
integración en redes semánticas, con 19 actividades en cada manual. En la figura 6,
se puede apreciar en forma comparativa cuántas actividades persiguen el desarrollo
de las estrategias léxicas consideradas en la investigación.
Reconocimient
o de unidades
léxicas
19%
Enriquecimient
o del lexicón
mental
14%
Integración en
redes
semánticas
17%
Formación de
palabras
21%
Contextualizaci
ón de unidades
léxicas
20%
Búsqueda de
información
léxica
5%
Compensación
léxica
4%
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Figura 6 – Análisis comparativo de actividades presentes por estrategias propiciadas en los manuales
del corpus.
8. Conclusiones
La investigación llevada a cabo partió de la convicción de que la competencia
léxica es un elemento transversal para el desarrollo de competencias en lenguas
extranjeras y de la constatación de que los manuales impresos son aún hoy
materiales didácticos que cumplen un rol instrumental fundamental en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje de las lenguas extranjeras en general y del italiano
en particular. Así, se propuso indagar qué actividades específicamente enfocadas al
desarrollo léxico proponen los manuales de italiano como lengua extranjera y qué
estrategias léxicas promueven.
Más allá de una común matriz comunicativa, cada manual aborda la temática
mediante actividades que proponen el desarrollo de estrategias y la puesta en
práctica de técnicas diversas, lo que se traduce en concepciones propias en cuanto a
la importancia y espacio conferidos al léxico dentro de la macroestructura de los
libros.
Esta investigación podría constituir un aporte para el abordaje del fenómeno
léxico y el análisis de los manuales desde una perspectiva poco explorada por la
literatura en circulación y en el contexto específico en el cual se desarrolló la
investigación. En lo específico de las estrategias y técnicas para el desarrollo léxico,
destacamos la relativa heterogeneidad respecto de sus clasificaciones y taxonomías,
por lo que se requirió un trabajo de síntesis e integración de los distintos aportes
existentes (Cervero y Pichardo Castro, 2000; Tamola de Spiegel, 2005; Giammatteo
y Albano, 2009; Balboni, 2008 y 2014 y Mezzadri, 2015) que permitió abordar
nuestro objeto de estudio desde una perspectiva propia, funcional y actualizada
para el análisis de los materiales didácticos. Fruto de este trabajo de integración, las
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Enriquecimiento del lexicón mental
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Contextualización de unidades léxicas
Búsqueda de información léxica
Compensación léxica
Comparativo - Estrategias léxicas
Nuovo Espresso Parla con me Nuovo Contatto
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unidades de análisis empleadas y la clasificación propuesta se ofrecen como un
aporte válido para futuras investigaciones centradas en el aspecto léxico.
Se pudo corroborar la efectiva presencia de actividades específicamente
enfocadas al tratamiento del léxico en los tres manuales. En casi todos los casos, se
trató de actividades contextualizadas o parcialmente contextualizadas, lo que pone
de manifiesto el interés por el desarrollo léxico dentro de una perspectiva
eminentemente comunicativa. El manual Nuovo Contatto B1, al contar con una
sección específica para el tratamiento del léxico en todas sus unidades, es el que
mayor número de propuestas ofrece. Las estrategias propiciadas, por ende, son
también mayores. Por su parte, Parla con me 3 posee un enfoque diverso ya que, si
bien no cuenta con una sección dedicada al léxico, las actividades propuestas
resultan significativas y adaptadas a los destinatarios del manual, es decir, jóvenes
y adolescentes estudiantes de italiano como lengua extranjera. La cantidad de
propuestas lúdicas y la atención a fenómenos léxicos puntuales como la fraseología
son dos aspectos destacables de este libro. Parla con me 3 resulta ser un manual
cuyas propuestas son funcionales y eficaces, pero no se encuentran enmarcadas en
una línea didáctica precisa que permita un trabajo sobre el léxico en forma constante
y homogénea a lo largo de las unidades diseñadas. En cambio, Nuovo Espresso 3
propone una metodología de trabajo que tiende, en la mayoría de los casos, a
trabajar sobre una interfaz de tipo léxico-gramatical que es estrictamente léxica. Las
propuestas directamente vinculadas al léxico corresponden principalmente a las
secciones de repaso, enfocadas, pues, a la integración de las unidades presentadas
sin mayores focalizaciones en las unidades didácticas. En este manual, encontramos
carencias respecto del tratamiento del léxico, ya sea por la generalizada ausencia de
actividades que focalicen la atención en las unidades léxicas o que, cuando se
centran en ellas, recurren a un número acotado de técnicas y las presentan con muy
escasos anclajes contextuales y comunicativos.
Respecto de las estrategias léxicas propiciadas, se constató una gran atención
a las de formación de palabras, de contextualización de unidades léxicas y de
reconocimiento de unidades léxicas. Las carencias más puntuales, en cambio, fueron
detectadas en las actividades enfocadas al desarrollo de estrategias de
compensación léxica y de búsqueda de información léxica; aspectos que deberían
ocupar un rol preponderante en función de la importancia que la compensación de
falencias reviste como estrategia comunicativa en general. En cuanto al desarrollo
de la competencia léxica desde una perspectiva metacognitiva y metarreflexiva,
pudimos corroborar una general ausencia de actividades en los tres manuales, a
excepción de algunos ejemplos puntuales presentes en las secciones Portfolio y
Strategie del manual Nuovo Contatto B1.
Merecen una particular consideración los resultados obtenidos en relación con
las actividades de integración de unidades léxicas y de enriquecimiento del lexicón
mental. Los tres manuales analizados se caracterizaron por la superficialidad en las
propuestas para el desarrollo de estas estrategias. En los tres libros se detectaron
menos actividades de las esperadas.
En síntesis, se podría afirmar que el modo en que se aborda la temática léxica
en los manuales posibilita el desarrollo de competencias lingüísticas, pero no
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alcanza para postular un abordaje integral ni estratégico para la optimización de las
competencias sociocognitivas en lenguas extranjeras.
Los resultados obtenidos cobran valor en función de la novedad que implican
para los estudios en el ámbito de la didáctica del italiano como lengua extranjera y
para la revalorización de la competencia léxica como competencia transversal e
integrada a la comunicativa.
En lo específico de esta contribución, buscamos proponer una línea de
indagación para colegas e investigadores que deseen abordar la temática léxica en
vistas de la optimización de las prácticas docentes y del desarrollo de la macro
competencia comunicativa de los estudiantes de lenguas extranjeras, desde una
perspectiva que tome en consideración la competencia léxica en cuanto elemento
transversal para la adquisición de las lenguas y del desarrollo cognitivo en general.
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Fecha de recepción: 29/04/2022
Fecha de aceptación: 15/11/2022
