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5 (2022)
ISSN 2618-2882
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Enseñanza monomodal y multimodal de palabras en jardín de infantes
Monomodal and Multimodal Teaching of Words in Kindergarten
Alejandra Menti • Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Centro
de Investigaciones de la Facultad de Lenguas (CIFAL). Facultad de Lenguas. Universidad Nacional
de Córdoba, Argentina • alejandra.menti@unc.edu.ar
María Patricia Paolantonio • Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET). Instituto de Investigaciones Psicológicas (IIPSI). Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina • maria.paolantonio@mi.unc.edu.ar
Sebastián Carignano • Centro de Investigaciones de la Facultad de Lenguas (CIFAL). Facultad de
Lenguas. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina • seba.carignano@outlook.com
Resumen
El presente estudio se propuso analizar
comparativamente: (a) qué tipos de palabras
enseñan las maestras de nivel inicial en clases de
ciencias sociales versus naturales y (b) qué
modalidad (monomodal o multimodal) emplean
las docentes durante la enseñanza de esas
palabras. Se videofilmaron situaciones de
enseñanza en las que cuatro docentes de jardín
de infantes desarrollaron dos unidades
temáticas: Tipos de Trabajos y Ciclo del Agua.
Todas las clases fueron transcriptas según los
lineamientos del sistema CHILDES
(MacWhinney, 2000). Se utilizó el programa
CLAN para obtener listas de las palabras que
cada docente dijo. Se seleccionaron por cada
unidad, las 15 palabras léxicas que cada docente
pronunció con mayor frecuencia y que
estuvieran relacionadas semánticamente con el
contenido temático de la clase. Cada una de las
120 palabras seleccionadas se codificó según (1)
grado de familiaridad (familiar o poco familiar),
(2) tipo de palabra (concreta o abstracta) y (3)
modalidad de enseñanza (monomodal o
multimodal). Los resultados mostraron que las
maestras enseñaron significativamente más
palabras familiares y concretas en clases de
ciencias naturales. Además, enseñaron,
mediante la multimodalidad, más palabras
familiares y concretas en clases de ciencias
naturales y más palabras abstractas en ciencias
sociales.
Abstract
The present study aims at comparatively
analyzing: (a) what types of words kindergarten
teachers teach in social science versus natural
science classes and (b) what modality
(monomodal or multimodal) teachers use when
teaching these words. Four teachers were
videotaped while they were developing two
thematic units in kindergarten: Types of Jobs and
the Water Cycle. All the lessons were transcribed
according to the CHILDES system (MacWhinney,
2000). The CLAN program was used to obtain the
lists of words which each teacher uttered. For
each unit and course, the 15 lexical words which
were most frequently produced by the teachers
and were related to the thematic content of the
class were selected. Each of the 120 selected
words was coded according to: (1) degree of
familiarity (familiar or unfamiliar), (2) type of
word (concrete or abstract), and (3) teaching
modality (monomodal or multimodal). The
results showed that teachers taught a
significantly larger number of familiar and
concrete words in natural science classes.
Furthermore, they taught, through
multimodality, a greater number of familiar and
concrete words in natural science classes and of
abstract words in social science classes.
Palabras clave
Modalidad de enseñanza • Vocabulario •
Familiaridad • Abstracción
Keywords
Teaching modality • Vocabulary • Familiarity •
Abstraction
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1. Introducción
La enseñanza de vocabulario en nivel inicial ha sido estudiada en diversas
investigaciones dada la importancia que adquiere para los/as niños/as conocer palabras
diversas, abstractas y poco familiares (Logan et al., 2019; Rowe, 2012). Trabajos
complementarios han observado una fuerte relación entre la cantidad de palabras
conocidas por los estudiantes de nivel inicial, la conciencia fonológica y el aprendizaje de
la lectura y escritura de palabras en primer grado (Perfetti, 2007; Rosemberg & Stein,
2016). A su vez, se ha demostrado que la cantidad de palabras que los/as niños/as
conocen en jardín de infantes predice el nivel de comprensión lectora en 3.
er
y 4.
to
grado
de primaria (Sénéchal et al., 2006). Por su parte, el nivel de conocimiento del vocabulario
que los/as estudiantes poseen en jardín de infantes incide en la comprensión oral de
cuentos (Strasser et al., 2013).
Dada la importancia que adquiere el aprendizaje de palabras en el nivel inicial,
Hadley y Mendez (2021) realizaron una revisión de 76 artículos científicos que abordaron
la enseñanza de vocabulario en prejardín y jardín de infantes al que asistían niños/as
hablantes de inglés. Específicamente, sistematizaron los métodos que emplearon los
investigadores para seleccionar las palabras que después enseñaron las maestras, las
características de estas palabras y el contexto del que las extrajeron, entre otros aspectos.
Los resultados de esta revisión sistemática mostraron, en primer lugar, que la mayoría de
las investigaciones seleccionaron palabras que se emplean habitualmente en textos
escritos relativos a diferentes temáticas pero que no se emplean en las conversaciones de
la vida cotidiana y, por lo tanto, son poco familiares a los/as niños/as. A este criterio de
selección le siguieron: (a) palabras que los investigadores pensaron que serían
desconocidas para los/as niños/as; (b) palabras relacionadas con el contenido temático
de la unidad desarrollada; (c) palabras que los/as niños/as manifestaron desconocer en
una prueba piloto de palabras, y (d) palabras que aparecían con una determinada
frecuencia en el habla de adultos y niños/as. El análisis cruzado de las áreas de contenido
y entornos de actividad más empleados mostró que la lectura compartida de libros de
cuentos fue la actividad más utilizada en las investigaciones; seguida de la lectura
compartida de libros de ciencias, el juego libre y juegos de ciencia que involucraron el
desarrollo de experimentos. Teniendo en cuenta estos resultados, Hadley y Mendez
(2021) compararon las características de las palabras seleccionadas que pertenecían al
contenido de los cuentos de ficción versus aquellas que pertenecían al contenido de los
libros de ciencias. Al comparar ambas áreas temáticas, observaron que la mayor parte de
las palabras seleccionadas fueron sustantivos, seguidos de verbos, adjetivos y adverbios.
Asimismo, en ambas áreas del conocimiento, los trabajos revisados seleccionaron para
enseñar más palabras concretas que abstractas.
Por otra parte, otros estudios han analizado los diferentes tipos de información o
modalidades que emplean las docentes de nivel inicial durante la enseñanza de las
palabras. Hadley et al. (2016), por ejemplo, observaron que las maestras privilegiaron el
empleo de imágenes y gestos al momento de enseñar palabras concretas. Mientras que la
repetición y ejemplificación fueron las modalidades más empleadas durante el
tratamiento de palabras abstractas (Bolger et al., 2008). Se ha observado, además, que
los/as niños/as aprenden vocabulario de manera implícita al inferir del contexto los
aspectos semánticos de las palabras poco familiares (Beck & McKeown, 2007; Hadley et
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al., 2021). Asimismo, Schleppegrell (2012) mostró que cuando las maestras de nivel inicial
tenían que enseñar palabras diversas y poco familiares recurrían al empleo de estructuras
sintácticas complejas. Henderson et al. (2013); por otro lado, evidenciaron que, cuando
las maestras establecían relaciones de significado entre una palabras nueva y otras más
familiares, apelaban al conocimiento previo de la clase mediante preguntas. En menor
medida, se han analizado las claves prosódicas y fonéticas que ofrecen las maestras en
nivel inicial. Estos estudios se relacionan más directamente con el desarrollo de la
conciencia fonológica y la escritura de palabras (Borzone, 2003; Janssen et al., 2019).
La reseña de las investigaciones antecedentes pone de manifiesto que la mayor parte
de estos estudios implementaron diversos programas de enseñanza de vocabulario en los
que participaron niños/as de jardín de infantes hablantes de inglés. En menor medida, se
describieron los distintos tipos de información que pusieron en juego las maestras al
enseñar palabras nuevas, poco familiares, concretas y abstractas (Beck & McKeown, 2007;
Borzone, 2003; Hadley et al., 2021; Henderson et al., 2013; Janssen et al., 2019;
Schleppegrell, 2012).
Sin embargo, ninguno de los estudios reseñados comparó los tipos de palabras
(familiares, poco familiares, concretas y abstractas) que las maestras pronuncian con
mayor frecuencia. Tampoco se han analizado las modalidades (monomodal o multimodal)
que las maestras emplean, espontáneamente, durante la enseñanza de esas palabras en
clases de ciencias sociales y naturales de jardín de infantes. En consecuencia, el presente
estudio se propuso los siguientes objetivos:
Analizar comparativamente qué tipos de palabras (familiares, poco familiares,
concretas y abstractas) las maestras pronuncian con mayor frecuencia y enseñan en
clases de ciencias sociales versus naturales del nivel inicial.
Analizar, de modo comparativo, si las maestras emplean uno (monomodal) o más
tipos de información (multimodal) durante la enseñanza de palabras familiares, poco
familiares, concretas y abstractas en clases de ciencias sociales versus naturales de jardín
de infantes.
2. Metodología
2.1. Corpus
Se trabajó con una muestra de videofilmaciones que integran un corpus mayor de
filmaciones de clases de ciencias del nivel inicial y primario (Menti et al., 2015-2018). El
corpus analizado incluyó 19 horas cátedra registradas en salas de 5 años del nivel inicial.
Las muestras de habla estuvieron conformadas por 2221 turnos de habla (812
correspondientes a maestras y 1409 correspondientes a los/as alumnos/as). La selección
de la muestra se realizó teniendo en cuenta criterios de representación típica, no
estadística (Hernández Sampieri et al., 2014).
2.2. Participantes
Participaron en este estudio cuatro maestras y 86 estudiantes que asistían a salas
de 5 años. Cada sala se encuentra ubicada en una escuela diferente de la provincia de
Córdoba (Argentina).
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A partir de la aplicación de un cuestionario que recolectaba información
sociodemográfica de los/as participantes, se conoció que (a) ninguno/a de los/as
estudiantes habían asistido a instituciones de cuidado antes de la escolaridad obligatoria,
(b) la mayoría pertenecían a familias de clase trabajadora o que recibían ayuda económica
del estado para su subsistencia y (c) la mayor parte de las madres eran amas de casa. Por
su parte, la información brindada por las maestras indicó que poseían una media de 16
años de antigüedad como docentes y que ninguna contaban con formación específica
sobre la enseñanza de las ciencias ni del vocabulario.
2.3. Procedimiento de recolección, transcripción y análisis de la información
empírica
El proceso de recolección de la información empírica siguió los lineamientos del
Comité de Ética del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet,
2006). En esta instancia, se aplicaron todos los procedimientos recomendados para los
estudios en los que participan niños/as.
Para poder iniciar la videofilmación de las clases fue necesario obtener, en primer
lugar, el permiso al Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba. Posteriormente,
se firmaron consentimientos informados con cada una de las directoras de las
instituciones participantes, docentes y familias de los/as estudiantes.
Al inicio del año académico, se acordaron con las docentes las fechas en las que se
iba a llevar a cabo el desarrollo de cada unidad temática y, por tanto, las videofilmaciones.
Es importante destacar que, para la conformación del corpus, se seleccionaron temas del
área de ciencias sociales y naturales que se trabajan de manera transversal a lo largo del
todo el nivel inicial y primario. Para este estudio, se seleccionaron las situaciones de
enseñanza en las que las docentes desarrollaron las unidades Tipos de Trabajos (ciencias
sociales) y Ciclo del Agua (ciencias naturales). Todas las clases fueron transcriptas según
las normas estipuladas por el sistema CHILDES (MacWhinney, 2000).
Debido a que en Argentina no existen listas de frecuencia de palabras, se optó por
extraer de las muestras de habla de cada docente las 15 palabras léxicas (sustantivos,
verbos y adjetivos) que dijeron con mayor frecuencia durante el desarrollo completo de
cada unidad temática (Tipos de Trabajos n = 60; Ciclo del Agua n = 60). Para poder llevar
a cabo la selección, se empleó el comando FREQ del software CLAN (MacWhinney, 2000).
Todas las palabras léxicas seleccionadas (n = 120) pertenecían al texto académico de las
clases (Green et al., 1988). Sólo en uno de los cuatro jardines se incluyeron palabras de
baja frecuencia ya que las transcripciones de esa sala contaron con un 78 % menos de
palabras que en los demás jardines. Al igual que en las otras salas, en este caso, se
seleccionaron palabras semánticamente relacionadas con el contenido conceptual de la
clase. Por ende, los criterios considerados para la selección de las 120 palabras fueron (1)
tipo de palabra (sustantivo, adjetivo o verbo), (2) frecuencia y (3) relación semántica de
estas palabras con el contenido temático de la clase. En el Anexo, se presentan las 120
palabras organizadas según la maestra que las pronunció en cada unidad temática, con su
correspondiente número de frecuencia.
Posteriormente, cada una de las 120 palabras seleccionadas se codificó según (1) el
grado de familiaridad (familiar o poco familiar), (2) su concreción o abstracción, (3) si
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fueron enseñadas o no y (4) la modalidad de enseñanza que emplearon las docentes
(monomodal o multimodal).
2.3.1. Grado de familiaridad
Para determinar si la palabra era familiar o poco familiar, se aplicó una escala de
valoración subjetiva tipo Likert (ver Menti, 2013). Dicha escala fue administrada a 141
juezas (33 maestras y 108 madres de estudiantes de nivel inicial). Las juezas
respondieron, exclusivamente, cuál era, según ellas, el grado de conocimiento que su
hijo/a o alumno/a poseía de cada una de las palabras que habían sido dichas por la
maestra de la escuela donde asiste su hijo/a o donde trabaja. A continuación, se presenta
la escala de valoración subjetiva con sus correspondientes puntajes:
Escala de valoración subjetiva
Opción 1: No conoce esa palabra (1 punto).
Opción 2: Conoce la palabra, sabe qué objeto está nombrando la palabra, pero no la
usa habitualmente ni la puede definir (2 puntos).
Opción 3: No usa habitualmente la palabra, pero puede mencionar algún significado
contextual (3 puntos).
Opción 4: Usa la palabra habitualmente, pero no puede definirla (4 puntos).
Opción 5: Usa la palabra habitualmente y puede definirla (5 puntos).
Opción 6: El niño usa la palabra habitualmente y puede definirla teniendo en cuenta
todos sus significados (6 puntos).
Un/a investigador/a leyó cada una de las opciones para cada palabra. A medida que
la jueza consultada respondía oralmente, el/la investigador/a marcaba la opción en una
grilla impresa. Luego, se promediaron los puntajes obtenidos en cada palabra. Se
consideraron familiares aquellas palabras que obtuvieron 5-6 puntos y poco familiares,
las que tuvieron entre 1-4 puntos.
2.3.2. Grado de abstracción
Se clasificó cada una de las 120 palabras seleccionadas como concreta o abstracta,
a partir de criterios establecidos en estudios antecedentes (Menti, 2013; Rosemberg et al.,
2011). Se categorizaron como concretas aquellas palabras referidas a entidades,
fenómenos o propiedades observables o directamente perceptibles (lluvia, limpia); o a
acciones en las que se encuentra explícita la acción del actante (subir). Por otro lado, se
consideraron como abstractas aquellas palabras referidas a entidades o fenómenos que
implican cierto grado de generalidad como los hiperónimos (profesión), a propiedades no
directamente observables (potable) o a acciones en las que la acción del actante se
encuentra implícita (transformar).
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2.3.3. Modalidad de la enseñanza de palabras
Para esta instancia, se consideró si cada una de las 120 palabras seleccionadas
fueron enseñadas o no por la docente que la pronunció. Posteriormente, se analizaron
cada uno de los intercambios conversacionales en los que las maestras enseñaron
palabras. Para ello, se categorizaron los distintos tipos de información que cada docente
proporcionó (Menti, 2014). La Tabla 1, que se presenta a continuación, denomina, define
y ejemplifica los tipos de información considerados en este estudio.
Tabla 1
Tipos de Información que las maestras proporcionaron durante la enseñanza de palabras
Categoría
Definición
Ejemplo
Sintáctica
La maestra emplea conectores
reformulativos de corrección o
explicación, conjunciones
disyuntivas y emplea
isomorfismos o estructuras
sintácticas comparativas.
Maestra: ¿Qué es el vapor?
Alumna: Cuando hace mucho calor
((Se abanica la cara con las
manos)).
Maestra: Es cuando hace mucho
calor.
Alumno: El vapor es cuando te
bañás mucho y después queda
mucho mucho vapor.
Maestra: ¡Aaaah! ¿Escucharon?
Varios: ¡Sí!
Maestra: Cuando te bañás con agua
caliente y después
Alumna: Hace mucho vapor.
Maestra: Y eso es el vapor
Semántica
La maestra establece entre la
palabra poco familiar y otras más
conocidas relaciones semánticas
nominales, taxonómicas,
circunstanciales, de transitividad
o lógicas.
Maestra: Si yo voy a trabajar,
¿alguien me da plata por ese
trabajo ((Hace gesto de entrega de
dinero))?
Alumnos: Sí.
Maestra: ¡Ah qué bien! ¿Y ustedes
por trabajar en el jardín alguien
les da plata?
Alumnos: No.
Maestra: Es otro tipo de trabajo.
Bien.
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Fonética
La docente prolonga sonidos
correspondientes a una palabra
no conocida o poco frecuente para
los niños o que ella considera
necesaria de resaltar.
Maestra: Miren ya sé lo que voy a
hacer ((Toma unas tizas)). Mirá
((Se acerca al pizarrón)), voy a
dibujar ((Dibuja en el pizarrón))
¿Qué sería esto?
Varios alumnos: ¡El mar!
Maestra: ¡El maaaaar!
Prosódica
La maestra pronuncia emisiones
con entonación ascendente o
descendente, con el objetivo de
proporcionar pistas para inferir el
significado de un término o
establecer relaciones entre un
vocablo y otros.
Maestra: Yo les pregunto, ¿qué es
((Eleva el tono de voz)) trabajar
((Desciende el tono de voz))? Es
hacer...
Alumno: Trabajo.
Alumno: Algo.
Maestra: Bueno, trabajar es hacer
((Eleva el tono)) algo ((desciende
el tono)). Muy bien.
Gestual
La maestra se vale de gestos o
dramatizaciones para solicitar un
término en particular, para
establecer relaciones entre
conceptos o para reforzar la
descripción de una acción o de un
objeto.
Maestra: Porque esa es fría para
que salga humito el agua tiene que
estar ((Imita tocar agua
hirviendo y quemarse)).
Alumnos: ¡Caliente!
Maestra: Caliente.
Contexto
situacional
La maestra se vale del
señalamiento de dibujos o
fotografías para complementar la
explicación del significado de una
palabra o indica, en el contexto
situacional, el referente
del vocablo.
Maestra: ¿Qué es eso?
Varios alumnos: Agua.
Alumno: Humo.
Maestra: ¿Humo? ¿Seguro que es
humo?
Alumno: Sí.
Maestra: ¿Agua?
Alumno: También agua.
Maestra: ¿Ven? ¿Ven que está
saliendo algo por ahí? ((Señala el
vapor que sale de la pava))
Varios alumnos: Humo.
Maestra: Como un humo, mmm,
eso es vapor.
Conocimiento
previo
La docente recupera la
información conocida por los
niños para solicitar un término
específico o establecer relaciones
semánticas entre vocablos.
Alumno: A mí me gusta ser policía.
Maestra: ¿Y qué hace la policía?
Alumno: La policía va y lo agarra,
para que no peleen más.
Maestra: Claro, entonces el policía
ayuda. ¿A quién?
Alumno: A la gente.
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Solo para las palabras enseñadas (n = 67), se consignó la presencia o ausencia de
cada uno de los tipos de información que las docentes proporcionaron durante su
tratamiento. Cuando la maestra empleó sólo uno de los siete tipos de información para
enseñar una determinada palabra, su modalidad de enseñanza se categorizó como
monomodal. Mientras que, cuando la maestra utilizó dos o más tipos de información, la
enseñanza de la palabra fue categorizada como multimodal.
La clasificación de cada palabra seleccionada en concreta/abstracta, enseñada/no
enseñada y la presencia/ausencia de cada uno de los tipos de información fue realizada
por, al menos, dos de los/as autores/as de este trabajo. Para ello, fueron entrenados,
previamente, por la primera autora. Posteriomente, se calculó el grado de acuerdo entre
jueces mediante el empleo de la prueba Kappa de Cohen. A continuación, la Tabla 2
muestra los rangos de coeficientes obtenidos al aplicar la prueba Kappa de Cohen para
cada una de las categorizaciones.
Tabla 2
Medidas de Kappa de Cohen en clases de ciencias sociales y naturales
Tipos de Trabajos
Ciclo del Agua
Concreta/abstracta
.88
1
Enseña / no enseña
.65
1
Monomodal/multimodal
1
.96
Nota. Se presenta el grado de acuerdo interjueces para la categorización de (a) los tipos de palabras
(concretas o abstractas), (b) la enseñaza o ausencia de enseñanza de las palabras seleccionadas y (c)
el tipo de modalidad que empleó la maestra (monomodal o multimodal).
2.3.4. Procesamiento de análisis estadístico
Se aplicaron técnicas de estadística descriptiva (cálculo de frecuencias absolutas y
relativas) e inferencial (tablas de contingencia). Para el análisis de significación
estadística, se empleó el test Chi-cuadrado o test exacto de Fisher cuando la cantidad de
casos, en al menos una celda, fue inferior a 5.
3. Resultados
Los hallazgos del presente trabajo ponen de manifiesto los porcentajes de palabras
familiares, poco familiares, concretas y abstractas que las maestras de nivel inicial
pronunciaron con mayor frecuencia durante clases de ciencias. Asimismo, muestran si
estas palabras fueron enseñadas o no, como así también, el tipo de modalidad que
privilegiaron las docentes durante su tratamiento (monomodal o multimodal). A
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continuación, se presentan los resultados organizados en función de los objetivos del
presente estudio.
3.1. Análisis comparativo del tipo de palabras (familiares, poco familiares,
concretas, abstractas) pronunciadas con mayor frecuencia y enseñadas durante las
clases de ciencias sociales versus ciencias naturales
Si se considera el total de palabras que las maestras pronunciaron con mayor
frecuencia (n = 120) durante el desarrollo de las dos unidades temáticas, los datos
muestran que las docentes se focalizaron en el tratamiento del 56 % de las palabras
seleccionadas (n = 67). Del total de palabras enseñadas, el 57 % se trabajaron en las clases
de Ciclo del Agua, mientras que, el 43 % durante el desarrollo de la unidad Tipos de
Trabajos.
Posteriormente, las palabras enseñadas se categorizaron teniendo en cuenta su
grado de familiaridad. La Tabla, que se presenta a continuación, muestra la distribución
de las palabras familiares y poco familiares que las docentes enseñaron durante las clases
de ciencias en nivel inicial (ver Tabla 3).
Tabla 3
Relación entre el grado de familiaridad y las palabras enseñadas
Tipos de palabras
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa (%)
Familiares
37
55
Poco familiares
30
45
Total
67
100 %
Nota. Se presentan las frecuencias absolutas (conteo de cantidad de palabras) y relativas (cantidad de
palabras expresada en porcentaje) de las palabras enseñadas en las clases de ciencias (sin distinguir por
unidad temática) en función del grado de familiaridad.
Los datos de la Tabla 3 ponen de manifiesto que del total de las palabras enseñadas
(n = 67), el 55 % fueron categorizadas como familiares y el 45 % como poco familiares.
Para conocer si el grado de familiaridad de las palabras enseñadas por las docentes
en nivel inicial dependía de la unidad temática, se aplicó la prueba Chi-cuadrado (ver
Tabla 4).
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Tabla 4
Relación entre grado de familiaridad de las palabras enseñadas y unidad temática
Grado de
familiaridad
Unidad temática
Tipos de Trabajos
Ciclo del Agua
Total
X
2
Familiares
12
25
37
3.96*
Poco familiares
17
13
30
Total
29
38
67
Nota. Se presentan frecuencias absolutas y resultados de Chi-cuadrado para la variable grado de
familiaridad de las palabras que las maestras enseñaron en función de la unidad temática (Tipos de Trabajos
versus Ciclo del Agua). n = 67, *p < .05.
Los datos de la Tabla 4 muestran que las docentes se focalizaron más en la
enseñanza de palabras familiares durante las clases de la unidad Ciclo del Agua que
durante la unidad Tipos de Trabajos. Por su parte, tendieron a enseñar más palabras poco
familiares en las clases de Tipos de Trabajos que en las de Ciclo del Agua. La aplicación de
la prueba Chi-cuadrado mostró diferencias estadísticamente significativas [X
2
(1) = 3.96
, p < .047].
En una segunda instancia se categorizaron las palabras enseñadas (n = 67) teniendo
en cuenta su concreción o abstracción. Los datos de la Tabla 5 muestran la distribución
de palabras abstractas y concretas que las docentes enseñaron en las clases de ciencias.
Tal como se observa, las maestras de nivel inicial priorizaron la enseñanza de palabras
concretas durante el desarrollo de ambas unidades temáticas (Tipos de Trabajos y Ciclo
del Agua).
Tabla 5
Relación entre la concreción y abstracción de las palabras y su enseñanza
Tipos de palabras
Frecuencia Absoluta
Frecuencia Relativa (%)
Abstractas
9
13
Concretas
58
87
Total
67
100 %
Nota. Se presentan las frecuencias absolutas (cantidad) y relativas (porcentaje) de las palabras enseñadas
en las clases de ciencias en función de su concreción o abstracción, sin distinguir por unidad temática.
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A los fines de determinar si la concreción o abstracción de las palabras enseñadas
por las maestras dependía de la unidad temática, se aplicó el test exacto de Fisher (ver
Tabla 6). La Tabla 6 muestra la distribución de las palabras concretas y abstractas que las
docentes enseñaron durante cada unidad temática.
Tabla 6
Relación entre la concreción y abstracción de las palabras enseñadas y la unidad temática
Tipo de
Palabras
Unidad temática
Tipos de
Trabajos
Ciclo del
Agua
Total
Fisher
Concretas
21
37
56
-0.53**
Abstractas
8
1
9
Total
29
38
67
Nota. Se presentan frecuencias absolutas y resultados del test exacto de Fisher para la concreción o
abstracción de las palabras que las maestras enseñaron en función de la unidad temática (Tipos de Trabajos
versus Ciclo del Agua). n = 67, **p < .01.
La información de la Tabla 6 pone de manifiesto que las docentes de nivel inicial
enseñaron más palabras concretas que abstractas en ambas unidades temáticas. El test
exacto de Fisher evidenció, en este caso, diferencias significativas [F = - .53 , p < .004].
3.2. Análisis comparativo del tipo de modalidad (monomodal o multimodal) que
emplearon las maestras durante la enseñanza de palabras familiares, poco
familiares, concretas y abstractas en las clases de ciencias sociales versus naturales
Para cumplir con el segundo objetivo, se analizó la modalidad de enseñanza de las
palabras que las maestras de nivel inicial pronunciaron con mayor frecuencia en clases de
ciencias. Tal como se explicitó en la Metodología, se denominó como monomodal al tipo
de enseñanza de palabras en el que las docentes apelaron a un solo tipo de información
(sintáctica, semántica, fonológica, etc.) durante el desarrollo completo de la unidad
temática. Por su parte, se categorizó como multimodal al tipo de enseñanza de vocabulario
en el que las maestras proporcionaron dos o más tipos de información durante las
situaciones completas de las clases de ciencias.
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3.2.1. Modalidad de enseñanza de las palabras según su grado de familiaridad en
clases de ciencias sociales versus naturales
La Tabla 7 muestra la distribución en el corpus del tipo de modalidad que emplearon
las docentes al enseñar palabras familiares y poco familiares durante las clases de ciencias
sociales versus ciencias naturales.
Tabla 7
Relación entre el grado de familiaridad de las palabras enseñadas en cada modalidad en función de la unidad
temática (Tipos de Trabajos y Ciclo del Agua)
Grado de
Familiaridad
Unidad temática
Tipos de Trabajos
Ciclo del Agua
Total
Fisher
Monomodalidad
Familiares
6
5
11
.12
Poco familiares
4
2
6
Total
10
7
17
Multimodalidad
X
2
Familiares
6
20
26
5.12*
Poco familiares
13
11
24
Total
19
31
50
Nota. Se presentan las frecuencias absolutas y los resultados de la prueba Chi-cuadrado y del test exacto
de Fisher para la variable grado de familiaridad de las palabras que las maestras enseñaron en función de
la unidad temática (Tipos de Trabajos versus Ciclo del Agua). n = 67, *p < .05
Si se atiende al tratamiento monomodal del vocabulario, la información contenida
en la Tabla 7 pone de manifiesto que las docentes enseñaron, mediante esta modalidad,
cantidades similares de palabras familiares tanto en clases de ciencias sociales (n = 6, 55
%) como en ciencias naturales (n = 5, 45 %). Asimismo, los datos muestran que las
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docentes enseñaron más palabras poco familiares, mediante la monomodalidad, en clases
de ciencias sociales (n = 4, 67 %) que en ciencias naturales (n = 2, 33%). La aplicación del
test exacto de Fisher no arrojó, en este caso, diferencias significativas.
Por su parte, si se tiene en cuenta la enseñanza multimodal de palabras, los datos de
la Tabla 7 muestran que las maestras enseñaron, mediante el empleo de dos o más tipos
de información, más palabras familiares en clases de ciencias naturales (n = 20, 77 %) que
en ciencias sociales (n = 6, 23 %). Por su parte, las docentes se focalizaron en la enseñanza
multimodal de cantidades similares de palabras poco familiares en ambas unidades
temáticas (ciencias sociales: n = 13, 54 %; ciencias naturales: n = 11, 46 %). En este caso,
la prueba Chi-cuadrado evidenció diferencias estadísticamente significativas [X
2
(1) =
5.12
, p < .024].
3.2.2. Modalidad de enseñanza de las palabras según su grado de abstracción en las
clases de ciencias sociales versus naturales
La información contenida en la Tabla 8 pone de manifiesto la distribución en el
corpus del tipo de modalidad que utilizaron las docentes al enseñar palabras concretas y
abstractas durante las clases de ciencias sociales versus ciencias naturales.
Tabla 8
Relación entre la concreción o abstracción de palabras enseñadas mediante cada modalidad, en función de la
unidad temática (Tipos de Trabajos y Ciclo del Agua)
Tipo de palabras
Unidad temática
Tipos de Trabajos
Ciclo del Agua
Total
Fisher
Monomodalidad
Concretas
9
7
16
-.44
Abstractas
1
0
1
Total
10
7
17
Multimodalidad
Fisher
Concretas
12
30
42
-.59**
Abstractas
7
1
8
Total
19
31
50
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Nota. Se presentan las frecuencias absolutas y los resultados del test exacto de Fisher para la variable tipo
de palabras (concretas y abstractas) enseñadas en cada modalidad, en función de la unidad temática (Tipos
de Trabajos versus Ciclo del Agua). n = 67, **p < .01
Como se muestra en la Tabla 8, las docentes de nivel inicial tendieron a enseñar,
mediante el empleo de un solo tipo de información, más palabras concretas en clases de
ciencias sociales (n = 9,56 %) que en ciencias naturales (n = 7, 44 %). En relación con las
palabras abstractas (n = 1), los datos muestran que las docentes apelaron a la enseñanza
monomodal del 100 % de este tipo de palabras en clases de ciencias sociales. No se
registraron palabras abstractas enseñadas mediante la monomodalidad en clases de
ciencias naturales (n = 0). Tras la aplicación del test exacto de Fisher, no se observaron
diferencias significativas.
Si se atiende al tipo de enseñanza multimodal, los datos de la Tabla 8 muestran que
las docentes emplearon dos o más tipos de información para enseñar más palabras
concretas en clases de ciencias naturales (n = 30, 71 %) en comparación con las clases de
ciencias sociales (n = 12, 29 %). Por el contrario, las docentes se centraron más en la
enseñanza multimodal de palabras abstractas en las clases de ciencias sociales (n = 7,
87 %) versus las de ciencias naturales
(n = 1, 13 %). La aplicación del test exacto de Fisher mostró, en este caso, diferencias
significativas [F
= -.59, p < .003].
4. Discusión
El presente trabajo se propuso comparar tanto el grado de familiaridad como la
concreción o abstracción de las palabras que las maestras de jardín de infantes
pronunciaron con mayor frecuencia y enseñaron en clases de ciencias sociales versus
naturales. Asimismo, se analizó, de modo comparativo, la modalidad a la que apelaron las
docentes mientras enseñaban las palabras seleccionadas (monomodal o multimodal).
Si se tiene en cuenta el tipo de situación en la que se enseñaron las palabras, a
diferencia de los trabajos reseñados, el presente estudio se llevó a cabo en situaciones de
enseñanza focalizadas en ciencias sociales y naturales, en las que no hubo intervención
por parte de las/os investigadoras/os. Mientras que los estudios antecedentes analizaron
situaciones inducidas de enseñanza de palabras que tuvieron lugar durante la lectura
compartida de cuentos, lectura de libros de ciencias y juegos que involucraron el
desarrollo de experimentos (Bolger et al., 2008; Hadley & Mendez, 2021, entre otros).
A diferencia de este trabajo, la mayor parte de las investigaciones antecedentes
constituyeron estudios cuasiexperimentales que midieron el impacto de determinados
programas de enseñanza de vocabulario. En consecuencia, todas las palabras fueron
seleccionadas antes de las instancias de intervención. Mientras que, en este estudio, se
eligieron las palabras que las docentes pronunciaron con mayor frecuencia, una vez que
las dos unidades temáticas ya habían sido videofilmadas.
Con respecto a los criterios de selección de las palabras, el vocabulario que conforma
el corpus del presente trabajo fue seleccionado teniendo en cuenta tres criterios: (a) tipo
de palabra léxica (sustantivo, adjetivo, verbo), (b) frecuencia y (c) relación semántica con
el contenido temático de la clase. Por su parte, las investigaciones antecedentes eligieron
las palabras a partir de uno de los siguientes criterios: (a) palabras que se emplean de
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manera frecuente en textos escritos pero que no se usan habitualmente en las
conversaciones cotidianas; (b) palabras desconocidas para los/as estudiantes según el
parecer de los/as investigadores/as; (c) palabras que integran el contenido temático de
la clase; (d) palabras que los/as niños/as manifestaron desconocer en una prueba piloto,
y (e) palabras que aparecían con una determinada frecuencia en el habla de adultos y
niños/as (para una revisión, ver Hadley & Mendez, 2021).
En relación con la categorización del vocabulario, en este estudio se clasificaron las
palabras que las maestras pronunciaron con mayor frecuencia según (a) el grado de
familiaridad, (b) su concreción o abstracción, (c) si fueron enseñadas o no y (d) según la
modalidad de enseñanza (monomodal o multimodal).
Para determinar el grado de familiaridad de las palabras, se aplicó una prueba en la
que madres y maestras de los/as estudiantes, que asistían a las escuelas donde se
registraron las clases, valoraron subjetivamente si las palabras consideradas eran
familiares o poco familiares para los/as niños/as. Mientras que los estudios antecedentes
consideraron para el análisis solo las palabras desconocidas para los/as niños/as,
teniendo en cuenta criterios diferentes (Beck & McKeown, 2007; Hadley & Mendez, 2021).
Los resultados del presente estudio mostraron que las maestras enseñaron
significativamente más palabras familiares en clases de ciencias naturales que en ciencias
sociales. Como contraparte, tendieron a enseñar más palabras poco familiares en clases
de ciencias sociales que en ciencias naturales.
Si se atiende al grado de abstracción de las palabras seleccionadas, de manera
coincidente con estudios antecedentes (Bolger et al., 2008; Hadley et al., 2016; Hadley &
Mendez, 2021), se observó que las maestras participantes en esta investigación
enseñaron, en general, más palabras concretas que abstractas. Específicamente, en este
trabajo, las docentes priorizaron el tratamiento de palabras concretas en las clases de
ciencias naturales con respecto a las de ciencias sociales. Si se consideran solo las palabras
abstractas, los hallazgos mostraron que las docentes de nivel inicial enseñaron más
palabras abstractas durante las clases Tipos de Trabajos con respecto a las de Ciclo del
Agua.
Por otra parte, se analizaron las distintas modalidades que emplearon las docentes
durante la enseñanza de palabras. Se consideró monomodal cuando las docentes apelaron
a un solo tipo de información y multimodal cuando emplearon dos o más tipos distintos
de información durante el tratamiento de palabras. Cabe destacar que la mayor parte de
las investigaciones previas (Beck & McKeown, 2007; Bolger et al., 2008; Borzone, 2003;
Hadley et al., 2016; Hadley et al., 2021; Henderson et al., 2013; Janssen et al., 2019;
Schleppegrell, 2012) describió el tipo de información que proporcionan las docentes
durante la enseñanza de palabras desconocidas, concretas y abstractas. Por su parte, en
este trabajo se atendió al estudio comparativo del tratamiento monomodal o multimodal
de palabras familiares, poco familiares, concretas y abstractas. No se registraron trabajos
previos que compararan los distintos tipos de modalidades de enseñanza de vocabulario.
Si se atiende al empleo de la enseñanza monomodal de las palabras categorizadas
según su grado de familiaridad, los resultados de esta investigación mostraron que las
maestras de nivel inicial tendieron a enseñar, en proporciones similares, palabras
familiares y poco familiares en clases de ciencias sociales y naturales.
Como contraparte, si se considera el empleo de dos o más tipos de información
durante la enseñanza de palabras familiares y poco familiares, los datos pusieron de
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manifiesto que las docentes de jardín de infantes apelaron, de manera significativa, a la
multimodalidad durante la enseñanza de palabras familiares en clases de ciencias
naturales en comparación con las de ciencias sociales. Mientras que, se focalizaron en la
enseñanza multimodal de palabras poco familiares en porcentajes similares tanto en las
clases de Tipos de Trabajos como en la del Ciclo del Agua.
Por su parte, si se tiene en cuenta el empleo de un solo tipo de información durante
la enseñanza de palabras concretas o abstractas, los resultados de este estudio mostraron
que las docentes de nivel inicial tendieron a enseñar de manera monomodal más palabras
concretas y abstractas en clases de ciencias sociales en comparación con las clases de
ciencias naturales. Sin embargo, cuando se observa la enseñanza multimodal de palabras,
los datos evidenciaron que las maestras apelaron, de manera significativa, a la
multimodalidad durante la enseñanza de palabras concretas en clases de ciencias
naturales y abstractas en clases de ciencias sociales.
El análisis realizado en este trabajo puso de manifiesto los distintos tipos de
palabras (familiares, poco familiares, concretas, abstractas) que las docentes
pronunciaron con mayor frecuencia y enseñaron en clases de ciencias sociales y naturales
de jardín de infantes. Asimismo, evidenciaron las distintas modalidades que privilegiaron
las maestras durante el tratamiento de los distintos tipos de palabras. Estos hallazgos
podrían tener importantes implicancias pedagógicas, en tanto, muestran la calidad del
input lingüístico (grado de familiaridad, concreción y abstracción de las palabras) al que
se encuentran expuestos con mayor frecuencia los/as estudiantes durante las clases de
ciencias del nivel inicial. A ello hay que agregar, además, que la enseñanza multimodal de
las palabras dependió del tipo de palabra y del tema que se abordaba en la clase. La
interpretación de estos resultados muestran la necesidad de que las docentes se focalicen
en la enseñanza espontánea de diversos tipos de palabras (familiares, poco familiares,
concretas y abstractas) desde los comienzos de la educación formal, independientemente
del tema que se trabaje en el aula.
Como limitación de esta investigación se encuentra la modalidad empleada para
medir el grado de familiaridad de las palabras seleccionadas. Tal como se mencionó en la
sección de Metodología, se aplicó una prueba en la que madres y maestras de los niños
que estaban cursando jardín de infantes ponderaron subjetivamente cuán familiares eran
las palabras para los/as niños/as. Los resultados de esta prueba no aseguran, en absoluto,
que todos/as los/as estudiantes posean el mismo grado de conocimiento de las palabras
seleccionadas. Con el propósito de reparar esta limitación, en estudios futuros se
aplicarán instrumentos que midan, directamente, el grado de conocimiento que los/as
niños/as poseen de las palabras que las maestras pronuncian con mayor frecuencia y que
integran el contenido temático de la clase.
Para finalizar, es importante destacar que, los hallazgos de este estudio deben
interpretarse con cautela, puesto que, la selección de la muestra analizada responde a
criterios de representación típica, no estadística (Hernández Sampieri et al., 2014). No
obstante, a futuro se podría ampliar el análisis de las categorías analizadas en una muestra
mayor, en la que se incluyan nuevas situaciones de enseñanza donde las docentes de
jardín de infantes desarrollen otros contenidos temáticos, enmarcados en el área de
ciencias.
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Anexo
Tabla A1
Palabras léxicas seleccionadas que integran el texto académico de la unidad Tipos de Trabajos
Maestra 1
Maestra 2
Maestra 3
Maestra 4
Frecuencia
Palabra
Frecuencia
Palabra
Frecuencia
Palabra
Frecuencia
Palabra
10
trabajar
47
trabajo
33
trabajador
18
pastelitos
8
papá
38
trabajar
22
policía
18
papá
6
mamá
26
casa
22
papá
16
mamá
4
trabajo
21
mamá
20
trabaja
13
vender
3
ladrillos
20
gente
17
dar
10
señor/a
2
señorita
17
plata
16
doctora
9
vendedor
2
chef
15
ropa
15
trabajos
8
plata
2
casa
13
papá
14
mamá
6
ropa
2
ayudar
11
vende
14
boxeador
6
pelo
1
transportista
11
personas
14
señor
5
dulce
1
rama
11
cocinero
14
gente
5
Suela
1
profesión
10
niños
13
pastelera
5
lavar
1
primaria
9
enfermera
11
lleva
4
zapatilla
1
pala
9
cuidar
10
soldado
4
zapatería
1
llevar
9
comprar
10
deporte
4
tiempo
Tabla A2
Palabras léxicas seleccionadas que conformaron el texto académico de la unidad Ciclo del Agua
Maestra 1
Maestra 2
Maestra 3
Maestra 4
Frecuencia
Palabra
Frecuencia
Palabra
Frecuencia
Palabra
Frecuencia
Palabra
18
gota
82
agua
67
agua
194
agua
11
mar
32
gota
33
vapor
67
río
10
agua
24
subir
31
frío
44
gota
9
nube
22
vapor
27
sol
30
tomar
8
vapor
20
lluvia
29
nube
25
sol
8
sol
18
Sol
20
calor
22
calor
8
viaje
18
nube
19
gota
20
nube
4
tortuga
17
pasar
19
río
18
vapor
4
río
16
salir
16
transformar
17
potable
3
llover
16
caer
14
hielo
15
camino
3
medioambiente
15
caliente
11
llover
14
casa
2
trueno
14
gas
10
calentar
13
montaña
2
montaña
13
cielo
7
caer
12
mano
2
formar
10
hielo
6
granizo
12
lavar
2
pasar
10
frío
5
tierra
11
limpia
Fecha de recepción: 08/04/2022
Fecha de aceptación: 11/10/2022
