Los foros virtuales para el desarrollo de la competencia traductora y cibercultural: caracterización de las interacciones de profesores y alumnos
Virtual Forums for the Development of Translation and Cybercultural Competence: Characterizing Teacher and Student Interactions
María Dolores Sestopal - dolosestopal@gmail.com
Ileana Yamina Gava - yamigava@gmail.com
Víctor Hugo Sajoza Juric - vsajoza@gmail.com
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Resumen
Los entornos digitales e interculturales que caracterizan el ámbito laboral del traductor requieren habilidades tanto transversales propias de la profesión como ciberculturales. Los foros virtuales, en particular, constituyen parte integrante de la labor diaria del traductor profesional y son herramientas de uso cada vez más frecuente en la formación de futuros traductores. Por esta razón, sus potencialidades didácticas merecen ser investigadas en diversos contextos de aprendizaje (Sestopal y Gava, 2013; 2015). En estos entornos, se producen interacciones entre alumnos y docentes que promueven la construcción conjunta del aprendizaje mediante estrategias específicas de adquisición y consolidación del conocimiento (Litwin, 2012; Mazzotti, 2005; Onrubia, 2005). A su vez, los participantes adquieren nuevos roles. El estudiante se convierte en un aprendiz activo, crítico y creativo que asume el control de su aprendizaje, mientras que el profesor es el facilitador y acompañante sociocognitivo, que anima la colaboración y promueve la construcción de saberes y el desarrollo de diversas habilidades. En el presente trabajo, que forma parte de un proyecto de investigación avalado y subsidiado por la SeCyT[1], se describen estos roles y se caracterizan las interacciones de los alumnos y docentes en los debates en tres tipos de foros utilizados en dos aulas virtuales de la cátedra de Traducción Comercial de la Facultad de Lenguas (UNC). Se aplica una metodología cualitativa y un enfoque inductivo y descriptivo para el análisis de los datos obtenidos a partir de las intervenciones en los foros en relación con el proceso traductor y el desarrollo de la competencia traductora (PACTE, 2003; 2011) y las competencias ciberculturales (Levy, 2007). El trabajo concluye con las implicancias pedagógicas, las fortalezas y posibles limitaciones de esta experiencia de enseñanza y aprendizaje. Además, se reflexiona sobre futuras vías de práctica e investigación en cuanto a la aplicación de las TIC y la didáctica de la traducción.
Palabras claves: foros virtuales, competencia traductora, competencias ciberculturales, roles de alumnos y profesores, didáctica de la traducción
Abstract
The current digital and intercultural environments of professional translators' work require the application of interdisciplinary skills, which are inherent to the profession, as well as cybercultural skills. In this context, online forums have become an integral part of the daily work of the professional translator and they also are increasingly used in translation training. For this reason, their pedagogical potential deserves to be further investigated in different educational contexts (Sestopal & Gava, 2013, 2015). In these online environments, students' and teachers' interactions facilitate the learning process through the joint construction of knowledge and the application of consolidation strategies (Litwin, 2012; Mazzotti, 2005; Onrubia, 2005). As a result, participants acquire new roles. Students become more critical and creative learners who assume control of their learning, while the teacher is the facilitator, who provides socio-cognitive support, encourages collaboration, and promotes the construction of knowledge and the development of skills. In this work, which is part of a larger research project funded by SeCyT (UNC)[2], these new roles are described and the interactions of the students and teachers are characterized in the debates of three types of forums used in two virtual classrooms of the Chair of Commercial Translation of the Faculty of Languages (UNC). A qualitative methodology and an inductive and descriptive approach are applied for the analysis of the data. The main sources of data are the teachers' and students' contributions to the forum debates in relation to the translator process and the development of the translation competence (PACTE, 2003; 2011) and cybercultural competences (Levy, 2007). This paper concludes with the pedagogical implications of this research. The strengths and possible limitations of the online learning experience are mentioned and venues for future research and pedagogical applications of ICT in the field of translation teaching are also suggested.
Key words: online forums, translation competence, cybercultural competence, teachers' and students' roles, translation training
Los foros virtuales para el desarrollo de la competencia traductora y cibercultural: caracterización de las interacciones de profesores y alumnos
1. Introducción
Los desafíos en el campo de la didáctica de la traducción son cada vez más variados debido al incremento en las demandas de formación y a los cambios profundos generados por las tecnologías de la comunicación y la información (TIC). Estas transformaciones ocurren a partir de la integración de las TIC en las dinámicas del mercado laboral y repercuten en áreas como la producción y circulación del conocimiento, las prácticas educativas, sociales y culturales, y los nuevos roles individuales y colectivos (Levy, 2007). Así, los entornos educativos de interacción que propician el uso de las TIC conllevan un cambio de paradigma con respecto a los modos de enseñar y aprender más tradicionales y piramidales, otorgando preeminencia a la construcción del conocimiento no fundacional y al aprendizaje autónomo y colaborativo (Bruffee, 1999; Levy, 2007). La información y el conocimiento ya no son propiedad de unos pocos, ni los transmiten solo los expertos, sino que conllevan nuevos roles para docentes y alumnos y se construyen a partir de la negociación de significados. Como afirma Levy (2007):
El saber-flujo, el trabajo-transacción de conocimiento, las nuevas tecnologías de la inteligencia individual y colectiva, cambian profundamente los datos del problema de la educación y la formación. […] Los recorridos y perfiles de competencias son todos singulares […] [Por lo tanto,] debemos en adelante preferir la imagen de conocimientos emergentes, abiertos, continuos, en flujo, no lineales, que se organizan según los objetivos o los contextos y sobre los cuales cada uno ocupa una posición singular y evolutiva (p. 130).
En este escenario dinámico y cambiante, surge un creciente interés por la integración educativa de las TIC tendientes a la mejora de la calidad en la formación de traductores, tanto en programas de educación a distancia como en propuestas bimodales. Dada la naturaleza compleja del proceso traductor y el desarrollo de competencias específicas que implica el aprendizaje de la traducción, se decidió fundamentar esta propuesta pedagógica tanto en los postulados cognitivistas (Ausubel, Hanesian y Novak, 1983) como en los principios de las corrientes socioconstructivistas (Kiraly, 2014), en las que se aplican los principios vygotskianos para la construcción del conocimiento.
En cuanto a la tarea de traducir, se aplica un proceso cíclico de comprensión e interpretación del mensaje del texto de partida y su reformulación en el texto meta. Para realizar esta tarea, no bastan los conocimientos lingüísticos en la lengua de partida y de llegada, sino que es necesario adquirir una competencia traductora (CT) que implica una serie de conocimientos y habilidades relacionados con el proceso traductor. Diversos autores se han referido al proceso traductor como a un procedimiento integrado por etapas que se entrelazan y complementan. Estas etapas comprenden el análisis textual, la adquisición de conocimientos extralingüísticos sobre la temática del texto, la documentación terminológica, la traducción propiamente dicha, la revisión y la corrección. Estas fases no se recorren de manera lineal, sino que suelen implicar acciones interactivas y recursivas, de idas y vueltas hasta el logro de una traducción adecuada según la finalidad para la que fue encomendada (Nord, 1997, 2009). En este recorrido, tanto la CT como las competencias ciberculturales son de vital importancia para la adquisición de conocimientos lingüísticos y extralingüísticos en la tarea de todo traductor. Por lo tanto, el abordaje pedagógico presentado en este trabajo se centra en el uso de los foros virtuales como espacios que promueven el desarrollo de estas competencias en las distintas fases del proceso traductor. Estos foros se implementaron en un entorno de enseñanza y aprendizaje socioconstructivista y bimodal de la traducción especializada en dos comisiones de la cátedra Traducción Comercial, correspondiente a la carrera de grado de Traductorado Público Nacional de Inglés, Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba.
2. La competencia traductora y las competencias ciberculturales: los nuevos roles de docentes y alumnos en entornos virtuales
La noción de competencia traductora es un aspecto clave para la experiencia de aprendizaje analizada en este trabajo. La CT se analiza desde múltiples perspectivas en la literatura sobre los estudios de traducción. Según Hurtado Albir (1999), «la competencia traductora es el sistema subyacente de conocimientos y habilidades necesarios para traducir; se distingue así del acto de traducir, que supone la realización de estos conocimientos y habilidades en una situación determinada» (p. 43). La experiencia didáctica presentada en este trabajo se fundamenta en la caracterización propuesta por los investigadores del grupo PACTE (2003, 2011). Estos investigadores han desarrollado un modelo holístico de la CT, que resulta apropiado para la didáctica de la traducción especializada en la actualidad, ya que concibe el aprendizaje de la traducción como actividad textual, cognitiva, comunicativa y sociocultural, y además incluye habilidades y factores vinculados con las demandas del traductor profesional actual. En este modelo se identifican cinco subcompetencias interrelacionadas. La subcompetencia bilingüe implica la aplicación de conocimientos pragmáticos, sociolingüísticos, textuales y léxico-gramaticales. Por otro lado, la subcompetencia extralingüística se refiere a los conocimientos biculturales, enciclopédicos y temáticos necesarios para traducir un texto, en tanto que la subcompetencia de conocimientos sobre la traducción o de transferencia es la capacidad del estudiante o profesional de la traducción para realizar todo el proceso de traducción. De vital importancia son la subcompetencia instrumental, que consiste en el uso de las fuentes de documentación y de las tecnologías aplicadas a la traducción, y la subcompetencia estratégica, que regula todo el proceso traductor. Como parte integral del modelo de la CT propuesto por el grupo PACTE, se incorporan además los componentes psicofisiológicos relacionados con las destrezas cognitivas (como la memoria, la percepción, la creatividad, el razonamiento lógico, la capacidad de análisis y síntesis) y actitudinales (como la curiosidad intelectual, el rigor y el espíritu crítico) que definen el perfil del traductor. Por lo tanto, esta conceptualización multidimensional de la CT sirve de sustento para la pedagogía de la traducción basada en el desarrollo de competencias y en el enfoque por tareas de traducción (Hurtado Albir, 1999, 2011).
Asimismo, en toda propuesta formativa actual deben incluirse las competencias ciberculturales que aluden a las habilidades y destrezas propias de los aprendices de este nuevo milenio. Así, la OCDE, en el informe publicado por el Instituto de Tecnologías Educativas (2010), hace referencia a las habilidades y competencias de los alumnos y las agrupa en tres dimensiones: información, comunicación e impacto ético-social. En la experiencia didáctica presentada en este trabajo, se hace hincapié en las competencias de información y comunicación. Las primeras se definen como las «habilidades de investigación y resolución de problemas, que conllevan en algún punto definición, búsqueda, evaluación, selección, organización, análisis e interpretación de la información» (p. 7). El desarrollo de estas habilidades es esencial para un traductor, ya que se relaciona con la subcompetencia instrumental antes mencionada e implica que tanto los estudiantes de traducción como los traductores profesionales deben aprender a trabajar en un entorno en el que están expuestos a una explosión de información, en el que deberán ser capaces no solo de discernir lo relevante a sus inquietudes, sino también determinar la confiabilidad de las fuentes.
Por otra parte, la dimensión comunicativa hace hincapié en las necesidades inherentes a una comunicación efectiva en el mundo laboral y académico a fin de aprender a intercambiar información y generar la inteligencia colectiva. Esto implica la creación de espacios donde los estudiantes aprendan a trabajar en grupo y construyan el conocimiento entre todos (Onrubia, 2005). A este respecto, y tal como sostiene Onrubia, el papel de los docentes es fundamental durante el proceso de aprendizaje a fin de fomentar «formas de aprender que potencian la comprensión y elaboración significativa de conocimiento, así como ciertas formas de organización de la actividad conjunta centradas en el seguimiento y apoyo del profesor a esa comprensión y elaboración significativa» (pp. 10-11). Por lo tanto, en estos entornos el profesor adquiere un nuevo rol como promotor del conocimiento, que facilita la interacción en una comunidad de aprendizaje, en la que los estudiantes también desempeñan un papel más activo y protagónico.
3. Corpus de estudio y enfoque metodológico
Según los objetivos de este estudio, el corpus sobre el cual se llevó a cabo el análisis se conformó por las intervenciones de alumnos y profesores en tres tipos de foros virtuales de la cátedra Traducción Comercial de la Facultad de Lenguas (UNC). Se aplicó un diseño de investigación exploratorio, inductivo y descriptivo, en el que se utilizará un enfoque metodológico cualitativo. Esta metodología resulta apropiada para este estudio dado que se caracteriza por la flexibilidad, la recursividad y la riqueza descriptiva que surge del análisis detallado de los datos (Dörnyei, 2007; Holliday, 2010; Patton, 2002; Rojo, 2013). Muchos son los expertos que argumentan en favor de la metodología cualitativa en el ámbito de la educación. Esto se debe principalmente a que los estudios cuantitativos no siempre logran dar cuenta de la complejidad de los factores lingüísticos, cognitivos, culturales y de interacción social que se evidencian en las experiencias de aprendizajes. Los métodos de investigación cualitativos, por otra parte, permiten elaborar representaciones detalladas y favorecen el análisis de perspectivas émicas (no propuestas a priori) y la aplicación de procedimientos cíclicos, abiertos y centrados en los procesos.
De este modo, este método de análisis inductivo permitió la exploración de los datos y la descripción detallada de las intervenciones de los docentes y alumnos en los debates y actividades de aprendizaje de la traducción en los foros virtuales explorados. Dichas descripciones se clasificaron según los componentes de la competencia traductora, la competencia cibercultural y las etapas del proceso traductor del marco teórico del que se parte. En la interpretación y evaluación final de los datos, se consideró la efectividad general, como así también las limitaciones de los resultados, y se propusieron futuras vías de análisis e investigación. A continuación, se presentan los resultados obtenidos en esta etapa.
4. Resultados y discusión: las interacciones en foros virtuales y el desarrollo de competencias para el aprendizaje de la traducción
Si bien abundan en la literatura los estudios sobre el uso didáctico de foros virtuales en diversos contextos educativos (Arango 2003; Gava, 2010; Tagua de Pepa 2006, entre muchos otros), la aplicación de estos entornos en relación específica con el desarrollo la CT para el aprendizaje de la traducción especializada aún merece ser explorado en más profundidad (Sestopal y Gava, 2013; 2015). Es por ello que la experiencia de enseñanza y de aprendizaje presentada en este trabajo tiene como propósito explorar las dinámicas de los foros debate para la adquisición de la CT en la formación de traductores y el desarrollo de una adecuada competencia cibercultural en cuanto a los nuevos roles de docentes y alumnos en la construcción del conocimiento. Los motivos que sustentan la elección de este entorno virtual son las potencialidades de los foros para la interacción dialógica y la construcción del conocimiento. Fundamentalmente, el uso de los foros virtuales ha permitido el desarrollo de habilidades y subcompetencias traductológicas y ciberculturales específicas por medio de la retroalimentación focalizada, la integración crítica de recursos en línea para el aprendizaje de la traducción, la sistematización de la información y la recursividad de ideas a través de los intercambios. En estos intercambios, el docente se desempeñó como guía y facilitador y el alumno adquirió un rol protagónico en el aprendizaje colaborativo del proceso traductor. Por lo tanto, el uso de los foros para el aprendizaje de la traducción presentado en este trabajo se basa en tres ejes fundamentales:
Eje 1: La inclusión de los foros virtuales desde la perspectiva de la bimodalidad como elemento transformador de las prácticas habituales de enseñanza y de aprendizaje de la traducción especializada.
Eje 2: El uso de los foros virtuales como espacios dinámicos e integrales para fortalecer el desarrollo de subcompetencias traductoras y habilidades ciberculturales específicas según las etapas del proceso traductor.
Eje 3: El rol de docentes y alumnos en los debates en foros para la construcción colaborativa del conocimiento a través de la red.
En esta experiencia bimodal, se implementaron tres tipos de foros que se desarrollaron sobre la base de los contenidos y objetivos de la asignatura Traducción Comercial. Uno de los foros, al que llamamos Foro de recursos para el traductor, se implementó para el intercambio de recursos y fuentes de documentación. El foro denominado El espacio del corrector sirvió como apoyo en la etapa de revisión de las tareas de traducción y el foro Sobre talleres se utilizó con el objetivo de profundizar y resolver algunas cuestiones relacionadas con el desarrollo de talleres de traducción. En estos foros, los alumnos fueron los protagonistas del aprendizaje mientras y los docentes iniciaban, organizaban o reencauzaban el debate como guías y facilitadores del proceso de enseñanza y de aprendizaje. De esta manera se procuró desarrollar la autonomía y el espíritu crítico de los estudiantes para analizar información a partir de distintas fuentes y fundamentar sus decisiones de traducción.
Las actividades desarrolladas a través del foro de intercambios de Recursos para el traductor generaron un espacio de investigación y construcción colaborativa del conocimiento. A lo largo de todo el ciclo académico los alumnos y el docente compartieron recursos y opiniones relevantes para la etapa de documentación del proceso traductológico. Se explicó el propósito de la actividad y se brindaron pautas con el fin de propiciar el diálogo entre los participantes:
(Docente): Las consignas para participar en este foro son las siguientes:
Identificar un aspecto léxico, gramatical o extralingüístico (aspectos relacionados con la temática de los textos que puedan generar alguna duda o problema de traducción) y compartir en este foro el recurso o herramienta en Internet que usaron para resolverlo. Además, en algunos casos no olviden tener en cuenta cuestiones relacionadas con el registro. En todos los casos se debe explicar brevemente la utilidad del recurso y proporcionar el enlace al sitio/s web consultado/s (URL). Recuerden que deben leer las contribuciones de sus compañeros para evitar repeticiones y que cada intervención debe ser breve y clara para facilitar el diálogo fluido.
Este foro funcionó de manera paralela a las clases presenciales y sirvió de soporte para la documentación lingüística y extralingüística en relación con una variedad de tareas de traducción. Los alumnos compartieron los siguientes recursos en línea: fuentes para consultas sobre aspectos gramaticales y normativos en ambas lenguas (inglés y español), glosarios y diccionarios especializados, sitios de organizaciones internacionales, gubernamentales y privadas relacionados con la economía, el comercio y las finanzas. De este modo, se logró brindar un espacio de colaboración e intercambio que propició el desarrollo de las subcompetencias instrumentales y estratégicas para el aprendizaje de la traducción. En todos los casos, los alumnos fundamentaron sus elecciones y el docente brindó retroalimentación sobre la pertinencia de las fuentes consultadas, como se evidencia en este intercambio:
(Docente): Muy buenos los recursos que han compartido sobre la banca, finanzas, inversiones, estados contables y temas diversos sobre normativa y usos de la lengua. A medida que nos vamos adentrando en la nueva unidad, les propongo que compartan glosarios y sitios útiles para la traducción de cartas y documentos relacionados con el comercio exterior. Esto nos sirve mucho a todos. Juntos sumamos recursos e ideas. Los espero...
(Estudiante): Vengo a compartir un glosario inglés-español sobre el comercio exterior que encontré en la página oficial de la Cámara Argentina de Comercio y Servicios, en la sección de Comercio Exterior. Les dejo el link para que puedan consultarlo: http://comercioexterior.cac.com.ar/eurocentro/Glosario_426 También encontré un glosario monolingüe sobre términos de comercio exterior. Es un pdf, y se encuentra en la página de gobierno de Mar del Plata. Aunque no cuenta con los equivalentes, hay muchas definiciones que me parecieron importantes; como las de los Incoterms. http://www.mardelplata.gob.ar/documentos/exportar/glosario.pdf
¡Éxitos a todos!
De manera similar, el foro denominado El espacio del corrector se creó con el objetivo de que los alumnos se focalizaran en aspectos gramaticales, normativos y terminológicos en las etapas de traducción y revisión (corrección) del proceso de traducción. Se hizo énfasis en la necesidad de justificar las elecciones para el desarrollo del espíritu crítico. Al trabajar los alumnos en el uso de fuentes de documentación como forma de resolver problemas de traducción o fundamentar decisiones. De este modo, el foro permitió el desarrollo tanto de las competencias ciberculturales propias de las dimensiones de información y comunicación como de las subcompetencias bilingüe, instrumental y estratégica. En el siguiente intercambio se evidencia cómo los alumnos aplican estas habilidades y se apropian del conocimiento al generarlo de manera colectiva con sus pares:
(Docente): Hola, les presento otro problema, ¿cómo traducirían las frases en negrita y por qué? El énfasis está en el término “apply”.
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Espero sus versiones. Elijan 1 de las 4 frases solamente y justifíquenla.
(Alumno): Para traducir el término "apply" en la oración número uno, ingresé al sitio web Wordreference y me fijé los distintos equivalentes que el sitio sugería para el término. Como resultado mayoritario obtuve la palabra "aplicar". Sin embargo, no me parecía que "aplicar una tarjeta" este bien entonces seguí buscando hasta que encontré que en el sitio estaba la colocación "apply for sth" que era justamente la que aparecía en el texto que tuvimos que traducir. Los equivalentes para esta colocación eran "solicitar y "pedir" y me pareció que el más adecuado era solicitar porque tiene un registro más formal que pedir. Para terminar de corroborar que el término que había elegido era el correcto, ingresé a la página del banco Santander Río y efectivamente comprobé que está bien decir "solicitar una tarjeta" y no "pedir una tarjeta" o "aplicar una tarjeta".
En cuanto al foro Sobre talleres, los intercambios se centraron en la etapa de documentación del proceso traductor. El énfasis estuvo en la aplicación práctica de conceptos teóricos y técnicas de documentación. Esto permitió que los alumnos desarrollaran las subcompetencias instrumental y estratégica y los componentes psicofisiológicos de la CT. Al igual que en los otros dos foros, los alumnos debían realizar su aporte mediante el diálogo con sus pares, reconociendo participaciones previas y reaccionando ante ellas, como se observa en el ejemplo a continuación:
(Alumno): Como ya comentaron (Alumno a) y (Alumno b), la estrategia número cuatro, que permite restringir la búsqueda a un solo sitio o domino, puede ser de gran ayuda para el traductor, por ejemplo, al momento de elaborar una ficha terminológica. La ficha terminológica, herramienta imprescindible para la tarea de traducción, debe ser completada con información extraída de sitios web con cierto nivel de confiabilidad. Este tipo de información, generalmente, se encuentra en sitios cuyos dominios pueden ser .edu, .org, .gov/gob, etc. Así, la estrategia número cuatro posibilita a quien elabore una ficha terminológica un acceso rápido a información en sitios web de autoridad.
Como se puede observar, los resultados de esta experiencia de aprendizaje en línea evidencian que los estudiantes lograron «encontrar buenos argumentos para defender sus trabajos en contra de críticas injustificadas de clientes y usuarios» (Nord, 2009, p. 211). En los diálogos propiciados en los tres foros, se obtuvieron respuestas a preguntas del profesor sobre diversos aspectos relacionados con el proceso traductor, se realizaron comentarios sobre las contribuciones de los pares y se sugirieron de manera fundamentada fuentes y recursos que complementaban los ya propuestos por otros estudiantes. De este modo, se fomentó la interacción entre pares y la construcción conjunta del conocimiento en esta nueva cibercultura, definida por Levy (2007) como «el conjunto de las técnicas (materiales e intelectuales), de las prácticas, de las actitudes y de los modos de pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente con el crecimiento del ciberespacio» (p. 1).
5. Conclusión
Los resultados de la experiencia pedagógica bimodal presentada en este trabajo demuestran que las actividades en los tres tipos de foros virtuales permitieron generar entornos de aprendizaje donde los alumnos desarrollan la competencia traductora y cibercultural de manera significativa para su formación como futuros traductores. Se evidenció que los estudiantes aprenden no solo a desenvolverse como traductores, sino también a conformar una comunidad virtual, es decir, «un grupo de personas que interactúan entre sí, aprendiendo del trabajo de las otras y proporcionando recursos de conocimiento e información al grupo en relación a temas sobre los que hay un acuerdo de interés mutuo» (Hunter en Rodríguez Illera, 2008, p. 13). En esta comunidad, los alumnos asumen el control de su aprendizaje y los docentes apoyan y promueven la construcción colaborativa de saberes y el desarrollo de habilidades. De este modo, se propicia en los alumnos el espíritu crítico esencial para realizar su labor como traductores en la cibercultura actual, en la que deben tomar decisiones informadas que respaldan las elecciones durante todo el proceso traductor.
Si bien esta experiencia se centra en grupos de alumnos pertenecientes a una sola asignatura y, por ende, se limita a un área de especialidad, este trabajo permitió evidenciar diversos aspectos relacionados con el proceso traductor que abrirían nuevos caminos en nuestra investigación y práctica docente en los entornos dinámicos y cambiantes de formación en traducción en la actualidad. Con el fin de ampliar nuestras perspectivas y prácticas pedagógicas, sería necesario indagar sobre la efectividad del uso de estos y otros tipos de foros en diversas asignaturas y áreas de especialidad en el campo de la traducción. Se sugiere, por lo tanto, continuar indagando sobre los usos de foros y otras herramientas y aplicaciones digitales que propicien el intercambio y la construcción del conocimiento en entornos virtuales dinámicos y significativos para contribuir al enriquecimiento de las propuestas en el campo de la didáctica de la traducción.
Referencias bibliográficas
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[1]Título del proyecto: Mediación tecnológica y didáctica de la traducción y de la interpretación: de la ingeniería lingüística a las nuevas configuraciones didácticas. Director: Mg. Víctor Hugo Sajoza Juric. Codirectora: Mg. María Dolores Sestopal. Categoría A. Proyecto aprobado y subsidiado por la SeCyT-UNC. Período de desarrollo: años 2018-2021.
[2] Title of the project: Mediación tecnológica y didáctica de la traducción y de la interpretación: de la ingeniería lingüística a las nuevas configuraciones didácticas. Director: Víctor Hugo Sajoza Juric, MA. Co-director: María Dolores Sestopal. MA. Categoría A. SeCyT-UNC. 2018-2021.