Las wikis y el proceso de revisión
Wikis and the Editing Process
María Dolores Sestopal - dolosestopal@gmail.com
Evangelina Aguirre Sotelo - eva.aguirresotelo@gmail.com
Fernanda Nieto Femenía - fernandanietofemenia@gmail.com
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Resumen
Las wikis presentan un entorno de aprendizaje colaborativo propicio para el desarrollo de la competencia traductora de los alumnos, ya que permiten que los participantes añadan, expandan o modifiquen el contenido propuesto en una actividad dada a través de un proceso de colaboración (Castro López-Tarruella, 2004). Por lo tanto, su uso de manera sistemática posibilitaría ir abordando distintas partes del proceso traductor y las convertiría en una poderosa herramienta que puede utilizarse con diferentes fines. Por otra parte, en el marco del proceso traductor, uno de los grandes desafíos es el desarrollo de las habilidades necesarias para realizar una correcta revisión. A través de una experiencia en el aula virtual de un curso de posgrado, perteneciente a la Especialización en Traducción de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba, se detectó que era necesario desarrollar de manera sistemática el proceso de revisión y que, para ello, se requería conocer aquellos aspectos que los alumnos no lograban desarrollar plenamente. Se partió de la hipótesis de que los alumnos tienden a sobrecorregir las traducciones de sus compañeros y, como consecuencia, suelen introducir errores. Para estudiar esta hipótesis, se analizaron las intervenciones de los alumnos en una wiki cuyo objetivo era corregir la traducción de sus pares. Se decidió usar la clasificación de los parámetros de revisión de Mossop (2001) para el desarrollo de un baremo que permitiera estudiar la aplicación por parte de los alumnos de los distintos parámetros de revisión por él propuestos, a saber: errores de transferencia, contenido, idioma (lenguaje y estilo) y de presentación. En el presente trabajo, se presentará la actividad de revisión propuesta, con sus objetivos y desarrollo. A continuación, se mostrarán los resultados de la aplicación de este baremo para la evaluación de la hipótesis y, finalmente, se hará referencia a una propuesta didáctica resultado de dicha evaluación que creemos favorece el desarrollo de la competencia revisora de los alumnos, a la vez que se adquieren las competencias ciberculturales (Levy, 2007) necesarias para una correcta inserción de los alumnos en el entorno actual de traducción. Esta propuesta forma parte de un proyecto avalado y subsidiado por la SeCyT denominado «Mediación tecnológica y didáctica de la traducción y de la interpretación: de la ingeniería lingüística a las nuevas configuraciones didácticas» del grupo DITTIC.
Palabras clave: wikis, proceso de revisión, didáctica de la traducción, competencia traductora, competencias ciberculturales
Abstract
Wikis constitute a collaborative learning environment ideal for the development of students’ translation competence since they allow participants to add or modify the content proposed in a given task through a collaborative process (Castro López-Tarruella, 2004). Consequently, the systematic use of wikis would be helpful to approach the different stages in the translation process, and this would transform them into a powerful tool that could be used for different purposes. Within the translation process, one of the greatest challenges is the development of the necessary skills to correctly edit a translation. Through a learning experience in a virtual classroom from a postgraduate course in the Specialization in Translation at the School of Languages, National University of Córdoba, the need to work on the revision process in a systematic way was detected. To that end, it was necessary to analyze the specific aspects that students were not able to develop fully in relation to this process. The hypothesis considered was that students tend to overcorrect their peers’ translations, and, as a result, they tend to introduce errors. In order to test this hypothesis, the students’ interventions in a wiki when editing their peers’ translations were analyzed. The revision parameters proposed by Mossop (2001) were used in order to design a scale that would allow the analysis of the students’ application of these parameters, namely, translation errors related to transfer, content, language, and presentation. In this paper, the revision task proposed will be described together with their objectives and methodology. Moreover, the results of the application of the error scale will be analyzed to evaluate the hypothesis, and finally, a pedagogical proposal will be presented on the basis of this analysis, to facilitate the development of the student´s editing and cybercultural competences (Levy, 2007) necessary for students to be adequately inserted in the current translation working environment. This proposal is part of the project «Technological and Didactic Translation and Interpretation Mediation: from Linguistic Engineering to the New Didactic Settings» from the research group DITTIC, supported by a grant from the Science and Technology Secretariat of the National University of Córdoba.
Keywords: wikis, revision process, translation teaching, translation competence, cybercultural competence
Las wikis y el proceso de revisión
1. Introducción
Los últimos avances en los estudios en traducción dan cuenta del creciente interés que existe por integrar los recursos digitales con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la traducción. Estas herramientas contribuyen a la formación de un futuro traductor que sea capaz de desempeñarse en forma autónoma en los entornos virtuales y adquirir las competencias ciberculturales (Lévy, 2007) necesarias para lograr una correcta inserción en el mundo laboral actual. Dado que el mercado de la traducción exige el desarrollo de habilidades y estrategias específicas que aseguren el proceso y la calidad de las traducciones, en la Facultad de Lenguas (UNC) se diseñó un enfoque pedagógico para la enseñanza de la traducción en posgrado por medio del uso de un aula virtual donde los estudiantes realizan revisiones a través de una wiki. Esta herramienta permite sistematizar el proceso de revisión y propicia el desarrollo de la competencia revisora en los estudiantes. El presente trabajo, que avanza en algunas de las direcciones propuestas en un trabajo previo del Grupo DITTIC (Sestopal, Gava & Aguirre Sotelo, 2018), tiene como objetivo analizar las intervenciones que los alumnos de una especialización en traducción realizaron en una wiki para corregir las traducciones de los pares y determinar si se aplican correctamente los distintos parámetros de revisión y si existe una tendencia hacia la sobrecorrección. A partir del análisis de los resultados, se hará referencia a la propuesta didáctica que sustenta la experiencia para el desarrollo de la competencia revisora y cibercultural de los estudiantes tanto de grado como de posgrado[1].
2. El enfoque pedagógico
A medida que se desarrollan nuevas y variadas herramientas digitales para su uso en el entorno laboral del traductor, las metodologías de enseñanza y aprendizaje de la traducción en el nivel superior se ven obligadas a introducir cambios en la práctica docente en pos de mejorar la calidad educativa de los futuros profesionales. Es imperante que los ámbitos académicos converjan con los ámbitos profesionales y que se incorporen dinámicas de trabajo similares a las observadas en el mercado laboral (Ramírez Polo & Ferrer Mora, 2010; García Santiago, 2016). Teniendo en cuenta este contexto, el enfoque pedagógico para la formación de futuros traductores desarrollado en este trabajo se sustenta en las corrientes socioconstructivistas del aprendizaje y en los principios del aprendizaje autónomo y colaborativo (Kiraly, 2000). Asimismo, se adopta un enfoque didáctico basado en el aprendizaje por tareas (Hurtado Albir, 1999), conforme al cual la enseñanza se centra en el alumno, en el proceso traductor y en el desarrollo de estrategias traductoras que propicien dicha autonomía y el aprendizaje colaborativo.
Por otra parte, en este nuevo milenio, es fundamental incorporar las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción, ya que fomentan el aprendizaje independiente y la colaboración en los procesos de aprendizaje de la traducción, como es el caso de la evaluación o la revisión entre pares. El uso de las tecnologías digitales optimiza el proceso de aprendizaje en los ámbitos de formación, dado que brindan mayor inmediatez en las interacciones, la posibilidad de acceder a recursos de manera asincrónica y la capacidad de iniciar el proceso de aprendizaje por parte del propio alumno (autorregulación del aprendizaje), a la vez que se desarrolla la competencia digital y se construye el conocimiento en forma colaborativa (Área Moreira, 2001; Bartolomé Pina, 2008; Dorrego, 2006; García-Beltrán, Martínez, Jaén & Tapia, 2006). Entre estos nuevos recursos y tecnologías, se encuentran las wikis que son una herramienta ideal para la construcción colaborativa del conocimiento.
3. Las wikis y el proceso de revisión
En los últimos 15 años, ha habido un número creciente de estudios y experiencias en el uso de las wikis para la enseñanza y la práctica de la traducción y la revisión (Alonso, 2015; Kost, 2011; Martínez Carrasco, 2018; McDonough Dolmaya, 2015) que responden al nuevo paradigma en la formación de los futuros traductores basado en la enseñanza centrada en el alumno y en el uso de las tecnologías digitales. Los proyectos que involucran el uso de wikis son un caso emblema porque los estudiantes identifican problemas en el proceso de traducción y revisión por medio de esta herramienta, corrigen sus propios errores y comparten junto con el docente la responsabilidad de la evaluación de la calidad de una traducción. En consecuencia, esta dinámica de trabajo supone roles particulares para los docentes y para los alumnos. Los primeros asisten, guían y coordinan el desempeño de los estudiantes, mientras que estos últimos tienen la oportunidad de razonar y pensar soluciones por sí solos (Martínez Carrasco, 2018).
Dado que la wiki-traducción o la traducción colaborativa forma parte de la industria de la traducción (Alonso & Calvo, 2015), en esta experiencia, se desarrollaron diversas actividades para el desarrollo de la competencia revisora que simulan los modelos de interacción propios del ámbito laboral para el control de calidad de una traducción. En particular, se propone el uso de las wikis como herramientas que permiten el trabajo colaborativo y que posibilitan implementar el proceso de revisión. A través de este recurso de la plataforma Moodle, se crean documentos en línea de manera colectiva. Las wikis, como espacios dinámicos de escritura conjunta, facilitan la edición del contenido por parte de los participantes, quienes pautan, negocian y reelaboran sus propios criterios de redacción (Castro López-Tarruella, 2004).
En línea con el enfoque pedagógico adoptado, el uso de este tipo de herramienta propicia el proceso de traducción y revisión en forma colaborativa, ya que los participantes reflexionan acerca de sus propios aportes y los de sus compañeros. Asimismo, al revisar el trabajo de los pares, los estudiantes desarrollan estrategias de aprendizaje, tales como la resolución de problemas de traducción y la toma de decisiones fundamentadas para poder editar un texto, habilidades que resultan cruciales en la formación en traducción (González Davies, 2005; Orozco & Hurtado Albir, 2002; Parra-Galiano, 2005).
Existen distintas maneras de implementar una tarea de revisión en una wiki, ya que, por ejemplo, estos espacios permiten acceder al historial de revisión y explorar el comportamiento colaborativo de los participantes en el proceso de edición de una traducción. En este caso, los participantes pueden hacer un seguimiento del proceso de revisión de forma más discreta. En la presente experiencia, los estudiantes introdujeron comentarios en la wiki para realizar las revisiones y, de esta manera, se visibilizó de manera significativa la retroalimentación dada por parte de los pares. Como resultado, se logró que el texto presente en la wiki conservara la traducción original y se la pudiera comparar con la corrección sugerida en los comentarios. Se consideró que, de esta manera, el proceso de revisión y posterior aprendizaje resultaría más eficaz.
4. El proceso de revisión y el desarrollo de la competencia traductora y cibercultural
Las tareas de revisión y autocorrección son parte integral de los programas de enseñanza de la traducción, ya que los avances en las investigaciones en el campo de los estudios de traducción han demostrado que se trata de una etapa crucial en el proceso de traducción (Scocchera, 2017). Una tarea de revisión supone el desarrollo de todas las subcompetencias propias de la competencia traductora propuestas por el grupo PACTE (2001), a saber: la comunicativa, la extralingüística, la profesional e instrumental, la de transferencia, la estratégica y la psicofisiológica. El traductor que revisa la traducción propia o la de un tercero debe tener un perfecto conocimiento tanto de la lengua y la cultura de origen como de la de llegada. Debe, además, contar con un amplio conocimiento temático para transmitir el significado de los conceptos expresados y determinar la mejor forma de documentarse y de abordar la traducción y corrección de un texto, entre otros aspectos dignos de mencionarse.
No obstante, en pos de este objetivo, nuestros alumnos, los aprendices del nuevo milenio, deben desarrollar no solo una competencia traductora, sino también nuevas habilidades propias de una competencia cibercultural que les permitirá manejarse en un entorno laboral cambiante. Mariana Maggio (2018) clasifica estas habilidades en «tres categorías: habilidades de aprendizaje e innovación; habilidades vinculadas a la información, los medios y la tecnología; y habilidades para la vida y la carrera» (p. 35). Dentro de las habilidades de aprendizaje e innovación es importante mencionar las «4C», es decir, la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, la comunicación y la colaboración, cuatro habilidades que son fundamentales en el proceso traductor. Si reflexionamos, a título de ejemplo, sobre lo que significa un pensamiento crítico, podemos determinar que es una de las habilidades más significativas para el proceso traductor, ya que es el que permite evaluar el contexto, las fuentes de documentación y decidir, sobre la base de nuestro análisis, la mejor forma de transmitir el mensaje. Las habilidades vinculadas a la información, los medios y la tecnología son fundamentales para el proceso de documentación que sustenta nuestras decisiones. Por último, el desarrollo de habilidades propias de la profesión, entre ellas, la iniciativa y la independencia necesarias para realizar nuestro trabajo, es una parte esencial de nuestra preparación y trabajo como traductores y como revisores.
Por ello, uno de los grandes desafíos que se presenta tanto para alumnos de grado como de posgrado es el desarrollo de las habilidades necesarias para realizar una correcta revisión. Es importante, en primer lugar, aclarar que esta revisión hace referencia a la revisión bilingüe en la que se compara el texto original con su traducción y, como lo expresa Guerrero Hernández (en Delgado, 1997): «Se trata de comprobar que el texto traducido cumpla con los criterios de equivalencia establecidos, y ello a través de un trabajo comparativo; pero se trata, igualmente, de verificar la calidad informativa y lingüística de la versión» (p. 687). Como bien se indica en esta definición, revisar la traducción de otro no significa volver a traducir el texto de origen, sino que es importante respetar las elecciones y el estilo del traductor en la medida en que cumplan ciertos criterios. Estos criterios están determinados por el encargo de traducción, el que con frecuencia incluye una serie de referencias o un manual o guía de estilo que el traductor debe respetar y, por otra parte, los criterios que están determinados por las características propias del idioma meta relacionadas tanto con aspectos lingüísticos como con estilísticos.
Diversos autores han buscado definir estos parámetros que deben sustentar el trabajo del revisor, entre ellos, cabe destacar la propuesta de Parra Galiano (2017) que resume, bajo cuatro grandes subtítulos, los relativos al contenido, al lenguaje, a la finalidad del texto meta y a la presentación del texto meta. Estos parámetros están estrechamente relacionados con la norma española UNE-EN 15038, en la cual se detallan distintas categorías: terminología, gramática, léxico, estilo, convenciones locales, formato y destinatarios y finalidad de la traducción (AENOR en Parra-Galiano, 2017). A pesar de la importancia de este trabajo, una de las clasificaciones de los parámetros de revisión citada con mayor frecuencia es la de Mossop (2001) que propone la clasificación en errores de transferencia, contenido, idioma (lenguaje y estilo) y de presentación, que es la finalmente adoptada para nuestro trabajo y que se explicará en detalle a continuación.
5. Criterios de análisis del proceso de revisión
Como se indicó anteriormente, se adoptaron los criterios de revisión de Mossop (2001) para el desarrollo de un baremo que permitiera analizar los errores que los alumnos cometían durante el proceso de revisión con miras a diseñar una propuesta didáctica basada en dicho análisis. Los cuatro aspectos que conformaron el baremo, según la clasificación de los distintos parámetros de revisión por él propuestos, son: errores de transferencia, contenido, idioma (lenguaje y estilo) y de presentación.
En el baremo se decidió incluir, en primer lugar, los problemas de transferencia que se relacionan con la presencia de distorsiones o imprecisiones. Mientras que la primera hace referencia a errores en el sentido (se transmite una idea diferente a la del original), las imprecisiones hacen referencia a aquellos casos en que se transmite la idea del texto original, pero no se expresan todos los matices del sentido en el texto meta.
En segundo lugar, se incluyeron los problemas de contenido. En este caso, se procuró determinar si había situaciones en las se generaron o no se detectaron errores en las cifras o nombres de lugares; como lo expresa Mossop (2001), todo lo relacionado con datos y coherencia de expresión.
En tercer lugar, se incluyeron los problemas de presentación que son aquellos relacionados con la presencia de dobles espacios, problemas de tipografía (por ejemplo, uso de negrita o cursiva) o de organización, como es el caso de la correcta actualización del índice de contenidos, o cuestiones relacionadas con la numeración de las páginas o las referencias dentro del texto.
Por último, en el baremo se hace referencia a los problemas de lenguaje y estilo, es decir, si la expresión era clara y fluida; si cumplía con el encargo, tanto en cuanto a los destinarios de la traducción como al estilo correspondiente al género objeto del encargo; si la terminología, colocaciones y fraseología eran correctas; si el abordaje del lenguaje metafórico era adecuado; si había errores gramaticales y de ortografía o puntuación y, por último, si se había respetado o no la guía de estilo pertinente. Para poder analizar el baremo en relación con la actividad de revisión propuesta para los alumnos, es preciso primero conocer dicha actividad.
6. Actividad propuesta de revisión
La actividad objeto del presente análisis se desarrolló durante el dictado de un curso de posgrado a distancia, que forma parte de la Especialización en Traducción Científica y Técnica de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba. En la actividad propuesta, los especializandos debían realizar un ejercicio de traducción y revisión por medio de una wiki, cuyo objetivo era que los alumnos participaran en todo el proceso de traducción. El texto objeto del ejercicio era un artículo («How green is nuclear energy?»[2]) publicado en una revista científica especializada de divulgación general (Physics World), el cual fue dividido en 21 partes, que era la cantidad de especializandos que participaron en el ejercicio. Cada alumno debía realizar la traducción de una de las partes asignada por las profesoras a cargo del curso y, posteriormente, la revisión de otra parte traducida por un/a compañero/a, también asignada por dichas profesoras. Cabe señalar que cada una de esas partes no superaba las 100 palabras, y la mayoría solo tenía entre 30 y 60 palabras. De esta manera, los alumnos realizarían la traducción y revisión colaborativas de un texto de divulgación científica. Como parte del ejercicio, se determinó un encargo de traducción cuyo iniciador era una dependencia de las Naciones Unidas, por lo que debían respetarse el Manual del traductor de las Naciones Unidas[3] y la base terminológica UNTERM[4]. Los alumnos debían entregar la traducción de la parte asignada en una fecha determinada y, tres días después, la revisión de la parte traducida asignada, junto con su respectiva justificación y comentarios. Durante la revisión, los especializandos debían indicar el tipo de error que observaban y proporcionar la versión correcta debajo del subtítulo «Revisión y tipo de error». Se sugirió resaltar en negrita los cambios realizados. Además, los alumnos, si lo consideraban necesario, podían incluir comentarios en la pestaña de la wiki Comentarios.
Previamente, se brindó a los alumnos material de lectura sobre el proceso de revisión como parte del Manual[5] de la asignatura y también se citaron distintas fuentes que podían ser significativas para el proceso traductor. Se incluyó una lista de control de revisión para asegurarse de que cubrieran las cuestiones más pertinentes. Esta lista incluyó distintos aspectos, como la precisión, el rigor, la sintaxis, la puntuación, la ortografía, el registro, la sencillez y concisión lingüística, la terminología y el uso de las referencias.
A pesar de las lecturas y el énfasis puesto en el proceso de revisión y en torno a la pertinencia de las fuentes de documentación, se observó que los alumnos no detectaron todos los errores de traducción y que, en otros casos, se introducían errores. En consecuencia, se determinó que era necesario aplicar de manera más sistemática el proceso de revisión de modo que los alumnos comprendieran mejor la importancia de este proceso. Se pensó que primero era preciso conocer y, por ende, analizar aquellos aspectos que los alumnos no lograban incorporar plenamente para desarrollar una estrategia acorde a estas necesidades que pudiera utilizarse en cursos de grado y de posgrado. Para ello, se decidió partir de la hipótesis de que los alumnos tienden a sobrecorregir las traducciones de sus compañeros y, como resultado, suelen introducir errores. Para estudiar esta hipótesis, se procedió a analizar las intervenciones de los alumnos en la wiki, específicamente los resultados de la corrección de la traducción de sus pares.
7. Análisis de las revisiones de los alumnos
En primer lugar, como se indicó anteriormente, se decidió utilizar el baremo antes mencionado para el análisis de la revisión realizada por los alumnos. Según se desprende del cuadro I, se observaron 13 errores de transferencia, cometidos por 9 especializandos, y 12 errores de lenguaje y estilo, cometidos por 9 especializandos. En cuanto a la categoría de presentación, se observó un error de correspondencia entre el nombre elegido para el gráfico original y el nombre usado por otro traductor al traducir la referencia a dicho gráfico («Del inicio al fin» vs. «De principio a fin»). No se observaron errores relativos a la categoría de contenido.
Cuadro I: Resultados en función de los parámetros de Mossop
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Parámetro |
Cantidad de errores |
Cantidad de alumnos que cometieron uno o más errores |
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Error de transferencia |
13 |
9 |
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Contenido |
No se observaron |
Ninguno |
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Idioma (lenguaje y estilo) |
12 |
9 |
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Presentación |
1 |
1 |
Para poder comprender mejor los tipos de errores, se decidió tratar de clasificarlos conforme a la lista de control (cuadro II) que se brindó a los especializandos con antelación al ejercicio y cuya versión simplificada figura a continuación. Los resultados indican que la mayoría de los errores fueron de índole terminológica, ya sea porque no detectaron algunas imprecisiones en las traducciones o porque se corrigió incorrectamente un término que era adecuado en función del encargo establecido. Se observaron 15 errores dentro de la categoría Terminología y fueron cometidos por 10 especializandos. Por otra parte, en la revisión se detectaron 2 errores de índole gramatical y 3 errores que corresponden a la categoría Puntuación y uso de mayúsculas. Entre los errores clasificados como generales (tales como, falta de paralelismo, error en los conectores), se hallaron 7 errores, cometidos por 6 alumnos.
Cuadro II: Resultados en función de la lista de control
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Tipo de error |
Cantidad de errores |
Cantidad de alumnos que cometieron uno o más errores |
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General |
7 |
6 |
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Estructura y gramática |
2 |
2 |
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Puntuación y uso de mayúsculas |
3 |
3 |
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Terminología |
15 |
10 |
A continuación, se trató de verificar si la hipótesis de la sobrecorrección era correcta y se decidió compararla con la posibilidad observada durante el análisis de errores no detectados. Para ello, y para poder determinar qué aspectos del proceso de revisión era necesario seguir desarrollando con miras a fortalecer la competencia revisora de los alumnos, se decidió clasificarlos en función de los siguientes tres criterios: 1) No se detectó una imprecisión o una elección terminológica inadecuada, 2) Se introdujo un error, y 3) Se realizó una corrección innecesaria.
De los 21 especializandos, 5 realizaron correcciones innecesarias, dado que la traducción original era una opción adecuada y no se especificaron motivos sólidos para descartarla. De esas personas, 3 de ellas cometieron esta falta en dos oportunidades. De la totalidad de los alumnos, 7 introdujeron errores durante la revisión. Por otra parte, de los 21 especializandos, 7 no detectaron una imprecisión o elección terminológica inadecuada, ya sea por motivos del encargo estipulado en la actividad o de uso de la lengua española. De estas personas, 2 de ellas no lo hicieron en tres oportunidades y otras 2, en dos casos. Por último, 16 de los 21 especializandos cometieron alguno de estos tres tipos de errores. Si se considera que los cambios innecesarios y los errores introducidos en la corrección son ejemplos de sobrecorrección, entonces se comprobaría que la mayoría de los alumnos tiende a sobrecorregir las traducciones. Sin embargo, el número de imprecisiones no detectadas es un error significativo en la muestra y también merece ser considerado en una propuesta didáctica relacionada con la revisión. Dado que la mayoría de los errores observados son de índole terminológica o de transferencia y que, en varios casos, no se detectaron algunas imprecisiones terminológicas en la traducción, analizaremos algunos de esos casos para poder derivar conclusiones que ayuden al desarrollo de una propuesta didáctica.
Un término que aparecía en dos secciones y que tanto los traductores como los revisores de esas partes no supieron resolver fue credentials. En ambas instancias, se optó por traducirlo como certificaciones y se brindaron ejemplos de documentos y bases terminológicas pertinentes en las que figura esta traducción. En ambos casos, se entendió que credentials hacía referencia a testimonials, es decir, un testimonio mediante el cual se da fe de un hecho o se prueba un hecho, y se descartó la acepción de qualification, que es la que se utiliza en el texto. Es posible que, al no encontrar esta opción en ninguna base terminológica, los alumnos se sintieran más seguros optando por un término que pudieran fundamentar con una fuente pertinente.
Otro caso interesante para analizar es la traducción de industry, que también aparece en dos instancias en el texto y que ambos pares de traductores y revisores decidieron usar como equivalente industria. Si bien es el equivalente que generalmente aparece primero en la mente del traductor y es el más comúnmente utilizado, en ambos casos constituye un falso amigo y se refiere claramente a sector.
Con respecto a los errores de puntuación, uno de ellos fue la eliminación de un punto final en una oración, que muy posiblemente haya sido una falta de atención, y el otro fue un error que se observa muy comúnmente en las clases de traducción tanto de grado como de posgrado: la coma obligatoria que introduce una ejemplificación. Si bien en la revisión se hicieron otras correcciones acertadas, la oración en español decía: «Para países pequeños como Japón, el interrogante sobre qué hacer con estos paneles usados ya se está convirtiendo en un problema».
Si bien hubo menos casos de correcciones innecesarias de las que se había supuesto en un principio, es importante señalarlas y hacer hincapié en que, si no hay un motivo que justifique un cambio, no hay razón para hacerlo. A continuación, se incluyen ejemplos de estas correcciones que evidencian el tipo de error que cometieron los alumnos en la muestra.
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Original |
Traducción |
Revisión |
Comentarios |
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Resource discoveries and actions by foreign governments can affect supply |
Los descubrimientos de recursos y las actividades realizadas por los gobiernos extranjeros pueden afectar al suministro |
Los descubrimientos de recursos y las actividades realizadas por los gobiernos extranjeros pueden afectar el suministro |
Se trata de un cambio innecesario, dado que el verbo afectar, con el sentido de «producir o tener efecto, normalmente negativo, sobre una persona o cosa» (Real Academia Española, s.f., definición 2), puede ser tanto intransitivo como transitivo. |
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it is not consistently applied |
no se aplica de forma sistemática |
no se aplica de forma constante |
Ambas opciones son adecuadas en este contexto. |
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Yet the term “green” seems not to be well understood |
Sin embargo, pareciera que el término “verde” no se comprende bien |
Sin embargo, pareciera que el término «ecológico» no se comprende bien |
Ambas opciones son aceptables. |
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The industry is often criticized for this |
La industria suele ser criticada por este motivo |
A menudo, se critica a la industria por este motivo |
Si bien el cambio a la pasiva reflexiva es recomendable, es innecesario el cambio de la frase adverbial a menudo, ya que el verbo soler transmite la misma idea. |
En el cuadro anterior se detallaron algunos cambios innecesarios porque las opciones de la traducción eran adecuadas en función tanto del contexto como del encargo de traducción, con lo cual esto solo supone más tiempo para el revisor, ya que en la versión final corregida no se incorporan errores. Ahora analizaremos algunos cambios en los que se introdujo un error.
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Original |
Traducción |
Revisión |
Comentarios |
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This confusion and multiplicity of definitions has particular implications |
Esta confusión de definiciones y la multiplicidad de las mismas tienen implicaciones |
Esta confusión y junto con la multiplicidad de definiciones tiene implicaciones particulares |
Si bien se corrige acertadamente el uso anafórico de “mismas”, se introduce un error de Estructura y gramática en la revisión. |
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sustainability |
sostenibilidad |
sustentabilidad |
Esta corrección es inadecuada de acuerdo con el encargo. |
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power-station components |
componentes de la central |
componentes de la planta de energía |
Se incorpora un error de índole terminológica. Podría haberse resuelto añadiendo “central eléctrica”. |
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Another issue that must be addressed in evaluating GHG emissions is that different researchers have computed different levels of emissions. |
Otro tema que debe abordarse al evaluar las emisiones de GEI es que diferentes investigadores han calculado distintos niveles de emisiones. |
Diferentes investigadores han calculado distintos niveles de emisiones, esta es una cuestión que también debe abordarse a la hora de evaluar las emisiones de GEI. |
En la revisión, por un lado, se cambia “tema” por “cuestión”, ambas opciones válidas, por lo que esta sería una corrección innecesaria. Por otro lado, se cambia el orden de la oración sin una justificación precisa y no se trasmite la misma precisión que en la traducción original. |
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“clean coal” technology |
técnicas “limpias de uso del carbón” |
tecnología “del carbón limpio” |
Si bien el cambio de “técnicas” por “tecnología” podría aceptarse, el término usado en la traducción es el que figura en la base terminológica UNTERM, en el ámbito del cambio climático. Por lo tanto, esta corrección no estaría justificada en función del encargo. |
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Since this type of development can’t be counted on at the current time |
Como no contamos con este tipo de avances en la actualidad |
Dado que este tipo de desarrollos no es seguro |
Los cambios realizados en la revisión introducen errores de precisión terminológica. |
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the development of fusion energy |
el desarrollo de la energía de fusión |
la producción de la energía de la fusión |
Se introduce un error de índole terminológica. |
En otros casos, los revisores detectaron una imprecisión terminológica en la traducción y realizaron una modificación, pero el resultado final fue similar, es decir, no se corrigió el problema. A continuación, se analiza uno de estos casos:
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Original |
Traducción |
Revisión |
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However, the volumes involved are small and waste repositories are being developed |
Aun así, los volúmenes involucrados son pequeños y se están desarrollando depósitos de desechos |
Aun así, los volúmenes implicados son pequeños y se están creando depósitos de desechos |
La justificación argumentada por el revisor para cambiar involucrados a implicados fue «un cambio preferencial», lo que podría entenderse como un «cambio de estilo». No obstante, durante el proceso, se introdujo un nuevo error en el proceso de revisión. La solución o posible traducción, en este contexto, podría ser en cuestión.
8. Conclusiones
Según se observa en el análisis antes realizado, el proceso de revisión continúa siendo un desafío para alumnos y recién egresados. Los alumnos tuvieron dificultades al momento de analizar la traducción provista y tratar de mantener el equilibrio entre el estilo de la traducción original y los errores que se detectan y deben corregirse. Huelga decir que los alumnos deben comprender la importancia que reviste no introducir errores en la etapa de revisión. En virtud de ello, pueden derivarse algunas enseñanzas de este análisis, las cuales constituyen parte de nuestra propuesta.
En primer lugar, es necesario no solo realizar una lectura atenta del texto de origen y la traducción, sino también tener en cuenta una serie de criterios que puedan dirigir nuestra atención durante la revisión. Creemos que, para ello, es importante desarrollar una secuencia didáctica que vaya abarcando cada uno de los criterios antes expuestos, es decir, análisis de errores de transferencia, contenido, idioma (lenguaje y estilo) y de presentación, junto con sus subdivisiones (por ejemplo, cuestiones relacionadas exclusivamente con la ortotipografía o con la terminología) hasta llegar al análisis minucioso de los encargos y posibles traducciones de modo que comprendan la importancia de seguir las fuentes o las guías de estilo solicitadas.
En segundo lugar, se observó que las cuestiones terminológicas y los matices de sentido que abarca cada opción de equivalencia de traducción son un tema que merece un análisis cuidadoso por parte de los alumnos para que comprendan los diferentes semas que componen un término. Es importante trabajar en cuestiones relacionadas tanto con registros como preferencias terminológicas según la procedencia del encargo, ya que los alumnos tienden a elegir la opción a la que están acostumbrados y no realizan una búsqueda más exhaustiva, especialmente en relación con los términos de uso diario.
Además, es importante que los alumnos comprendan que tener una lista de control no es suficiente. Por ello, durante la etapa de aprendizaje del proceso de revisión, es necesario no solo que aprendan a justificar las correcciones, sino también fomentar un espíritu autocrítico en esta etapa, en la que el revisor se pregunte «¿Es correcto este cambio?» y se cerciore de que estos sean, efectivamente, adecuados con un exhaustivo proceso de documentación que justifique las correcciones y que corrobore tanto la necesidad como la pertinencia del cambio.
Finalmente, debería haber una lectura final para ver cómo fluye el texto y verificar que no se hayan introducido errores de presentación durante el proceso de revisión. El revisor deberá además cerciorase de que todas las referencias relacionadas con otras páginas, anexos, gráficos, cuadros u otros elementos sean adecuadas y que no haya quedado ningún texto sin traducir, por ejemplo, pies de página.
De esta manera, lograremos lo que propone María José Hernández Guerrero: «De los errores podemos aprender y con los errores podemos reflexionar. La revisión didáctica nos ofrece la posibilidad de enseñar a traducir empleando un ejercicio distinto y complementario a los habituales» (Delgado, 1997, p. 694). A esta reflexión podemos agregar que una revisión didáctica en un proceso colaborativo, como la wiki, potencia el aprendizaje de los alumnos y los prepara para una mejor inserción en su entorno laboral y para su futuro como traductores.
Referencias bibliográficas
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[1]Esta propuesta se enmarca dentro del proyecto de investigación «Mediación tecnológica y didáctica de la traducción y de la interpretación: de la ingeniería lingüística a las nuevas configuraciones didácticas» del grupo DITTIC, el cual está avalado y subsidiado por la SeCyT (UNC).
[2] Disponible en el siguiente enlace: https://physicsworld.com/a/how-green-is-nuclear-energy/
[3] Disponible en el siguiente enlace: https://onutraduccion.wordpress.com/manual/
[4] Disponible en el siguiente enlace: https://unterm.un.org/UNTERM
[5] Sestopal, M. D. y Nieto Femenía, M. F. (2018): Hacia la traducción de textos científicos: Una guía para estudiantes. Textos Especializados en Ciencias Naturales. Especialización en Traducción Científica y Técnica. Facultad de Lenguas, UNC. Córdoba.