El período constituye la etapa central de la relación lengua/inmigración en Argentina. Se trata de un proceso en el que se configura la inmigración como problema de política lingüística. Hasta 1880, la cuestión lingüística se centra en el estatuto del español. Desde la inmigración masiva en Argentina, la lengua del inmigrante representa una amenaza a la nación y la cuestión de la “lengua nacional” emerge como una cuestión de estado. El presente trabajo se propone analizar las políticas lingüísticas relativas a la lengua de inmigración llevadas a cabo por la Provincia de Santa Fe. La escuela se instaura como agente homogeneizador para erradicar todo vestigio de rasgos idiosincrásicos para lograr el ideal de un estado unicultural y monolingüe.

Palabras clave: política lingüística, inmigración, lengua de inmigración, unilingüismo.

The period represents a crucial time for the relationship between language and immigration in Argentina. It is the process in which immigration is constituted as a problem in the language policy arena. Up to 1880, language matters are based on discussions about the Spanish statute. Since the massive wave of immigration, the immigrant’s language represents a threat to the nation, the “national language” question emerges to be a government matter. This work aims to analyse language policy’s decisions related to the immigrant language during the stated period which had been carried out by the Province of Santa Fe in Argentina, a priority field for action. School is established as the homogenizing agent responsible for the eradication of the immigrants’ idiosyncratic features on the search for the ideal of a unicultural and monolingual State.

Keywords : language policy, immigration, immigrant language, monolingualism.

Toda cultura es originariamente colonial. No consideremos únicamente la etimología para recordarlo. Toda cultura se instituye por la imposición unilateral de alguna “política” de la lengua.

El proceso inmigratorio, durante el período 1880-1930, ha implicado en Argentina ‒tal como lo han hecho los procesos migratorios en general‒ un largo y lento proceso de transculturación, de culminación incierta en la subjetividad de los migrantes. Como se declara en Trigo (2003), la migración implica un cambio de tal magnitud que no solo pone en evidencia, sino también en riesgo, la identidad misma, debido a la masiva pérdida de objetos y puntos de referencia, incluyendo los más significativos y valorados: personas, cosas, lugares, idioma, cultura, costumbres, clima, a veces profesión y medio social o económico, a los cuales están ligados la memoria y la afectividad. En este marco, el inmigrante de fines del siglo XIX y comienzos del XX fue típicamente un sedentario que, a fin de lograr alguna protección frente al dolor de la pérdida y la ansiedad por lo desconocido, produjo respuestas antagónicas ante su entorno: o bien renegar del entonces-allá y ensalzar el aquí-ahora, o bien demonizar su presente e idealizar el pasado. Aun cuando al comienzo partiera soñando el regreso, el migrante se embarcó en un proyecto de vida, en un posible viaje sin retorno que a menudo efectivamente concluyó de ese modo. Este hecho determinaba un intenso sentimiento de pérdida por el mundo familiar abandonado y una disponibilidad a dejarse asimilar por la sociedad que lo recibía e identificarse con su imaginario. Corbin (2000) explica que no puede haber ciega certeza de la comprensión del pasado sin restituir la coherencia de los sistemas de representación e, indudablemente, la historia pasada incide en las representaciones del otro. En este marco, el otro –lo Otro– se instala en el espacio de reflexión de la cultura y exige al mismo tiempo ser visto y escuchado. Si existe un “lugar” en América Latina, en general, y en Argentina, en particular, donde la diversidad de las representaciones, de los discursos, estalla y se convierte en conflicto de culturas, es la figuración del otro como extranjero; otro que exhibe en la superficie de su cuerpo las fronteras imaginarias que le inscribe la representación de lo nacional.

Dado que ningún pasado se sostiene como tal si no es recordado, el recordar y el olvidar siempre tienen lugar en el presente. La memoria reúne todas las formas en las cuales el presente (sociedad, grupo, individuo) se refiere al pasado. Sociedad, grupo, individuo, como señala Assmann (2005), pues el que recuerda es siempre un sujeto colectivo e individual y la reconstrucción de un pasado se encuentra en estrecha relación con la representación de sí o la identidad del sujeto que recuerda y necesita la figuración del pasado como un modo de atribución de sentido.

Prefigurar una nación es soñar un espacio y sus límites. Esa figuración no siempre ‒o no solo‒ consiste en un espacio físico concreto. Se trata en general de representar una geografía cuyos accidentes asignan lugares, separan y jerarquizan posiciones mientras excluyen del mapa territorios y sujetos no deseados. Ese mapa cultural es el de una ideología y en toda cultura nacional coexisten y pugnan, a nivel del discurso social, mapas culturales diferentes. Si bien tales espacios, como se ha señalado, no son necesariamente físicos, un determinado paisaje, una determinada topografía, pueden constituirse en metáfora de una cierta identidad colectiva en un momento preciso; de este modo, coexisten en nuestro imaginario a la manera de distintos escenarios y protagonistas. Así, entre nostalgias y utopías cada época va construyendo diferentes diseños cartográficos sobre territorios identitarios como resultado de concepciones políticas.

Una tópica recurrente en la historia cultural argentina es aquella que tematiza la lucha por adquirir la conciencia de una identidad nacional que, por diferentes razones políticas, se ha percibido como fragmentaria. En ella, la figura del inmigrante –ese otro extranjero‒ impone una presencia conflictiva en la búsqueda de la constitución de “lo nacional”.

En esta dirección, cabe destacar que los inmigrantes llegaban a una Argentina preparada precariamente para recibirlos en aluvión, para asimilar que impusieran nuevos nombres a las cosas, generando nuevos bordes y fronteras y politizando el lenguaje desde una alteridad confusa, a veces indescifrable. A partir del movimiento migratorio de fines del siglo XIX, las ciudades comienzan a exponer una nueva modalidad, un nuevo tono para la barbarie: una barbarie desplazada territorialmente de la campaña a las orillas, en las que la oralidad se repliega agredida por los tonos extranjeros de la lengua del otro y del lunfardo.

Si entre 1880 y 1916 la burla e impugnación de la genteel tradition se encarnizó en el gringo, entre 1916 y 1930 el desplazamiento apuntará al “hijo del gringo” encarnado en el yrigoyenista.

En el marco del análisis que proponemos, consideramos en primera instancia el hecho de que el lenguaje, al nombrar, recorta la experiencia en categorías mentales, segmenta la realidad mediante nombres y conceptos que delimitan unidades de sentido y de pensamiento. La experiencia del mundo que verbaliza el lenguaje depende del orden semántico que moldea esa experiencia en función de determinado patrón de inteligibilidad y comunicabilidad de lo real y lo social. El modo en que cada sujeto se vive y se piensa está mediado, entonces, por el sistema de representación del lenguaje que articula los procesos de subjetividad a través tanto de formas culturales como de relaciones sociales. Aquello que dota de sentido a lo real depende, en consecuencia, del modo en que grupos heterogéneos conforman la sociedad y de la manera en que cada cual se percibe según su propia configuración de sentidos, realidades, objetos y significados.

La experiencia cotidiana del migrante, sin hacerlo necesariamente más sabio, le aproxima a la unheimlich freudiana, la imprevista desfamiliarización con lo antiguamente conocido y familiar que lleva la identidad al borde del abismo con todos los beneficios, pero también los riesgos que cualquier repentina desalienación implica. Es a veces una inquietante sensación de irrealidad, de estar viviendo una vida ajena, de estar habitando un cuerpo ajeno, o moviéndose en un espacio escenográfico pautado por falsos, falaces y obstinados déjà-vu e imposibles rendez-vous que le acosan a diario, fugaces fantasías que, hasta cierto punto, facilitan el ajuste cotidiano, a pesar de su lado siniestro, que alcanza particular intensidad cuando la fantasía del regreso se materializa en los hechos. Es en ese preciso instante que el entonces-allá largamente preservado en la memoria se hace irreconocible en el aquí-ahora del reencuentro. El migrante debe enfrentarse entonces a la verdadera dimensión de la migrancia.

Esa verdadera dimensión de la migrancia ‒señala el texto‒ es un agujero negro en el tiempo y en el espacio en el que da lo mismo haber partido ayer o hace mil años, como si se volviera del mundo de los muertos.

Por último, si es posible sostener que las naciones en sí mismas son narraciones, las discusiones acerca de la funcionalidad de la lengua en esas narraciones resultan tema relevante tanto en los estudios de política lingüística como de crítica cultural. Las naciones, tal como se han desarrollado históricamente, apelan para conformarse como comunidades imaginarias construidas sobre mitos fraternos a la comunidad de lengua. Incluso la lengua es considerada como aquello define a la nación, en la medida en que torna posible el entramado social al facilitar la comunicación al mismo tiempo que representa para sus integrantes el índice más claro de identidad. Constituye, de este modo, uno de los caminos para construir la etnicidad desde el estado y naturalizar así la pertenencia a una nación. Sin embargo, la lengua de la nación requiere necesariamente de un suplemento de particularidad o de un principio de cierre o de exclusión: la comunidad de raza –construida a partir de cualquier rasgo somático o psicológico, visible o invisible– que representa simbólicamente el origen o causa de la continuidad histórica de un pueblo. Si bien la comunidad de lengua y la de raza se combinan para construir la identidad nacional, la importancia relativa de una u otra depende de circunstancias históricas concretas y de la o las lenguas involucradas. En este contexto, las narrativas que inauguran la construcción de una nación no pueden concebirse de espaldas al poder, ni prescindiendo de las vinculaciones que sus relatos mantienen con los procesos de consolidación del estado-nación y de su institucionalización cultural. Ello se debe a que estos procesos no solo determinan las condiciones de producción cultural sino que sostienen el surgimiento de complejas instancias de recepción, las que a su vez están involucradas, con diversos niveles y modos de incidencia, en las luchas por la hegemonía política y discursiva. Es en estas figuraciones imaginarias donde se articulan los diversos discursos (las expectativas, creencias, mitos, ideologías) a partir de los cuales una comunidad se apropia y al mismo tiempo inventa su historia, otorgando al mismo tiempo un lugar determinado a los sujetos que componen esa comunidad y a los proyectos concebidos por ellos. Así, los conceptos de autoridad y poder a partir de los cuales se organizan estas representaciones, el lugar concedido al productor cultural y a las instituciones, la articulación de las nociones de “pueblo” o “ciudadano” o “extranjero”, los modos, en definitiva, de inclusión/exclusión a partir de los que se concibe una cultura nacional, son centrales para una comprensión de la función que cumplen las políticas del lenguaje.

Es frecuente en los estudios de políticas lingüísticas partir del supuesto de que existe una relación natural, y por lo tanto no conflictiva, entre lenguaje y territorio. Así, es posible formular políticas lingüísticas partiendo de la base de que en un mismo territorio la gente habla “sustancialmente” la misma lengua. El conflicto se presenta cuando coexisten en “un mismo territorio” lenguas diferentes o la “misma lengua” es hablada en “territorios distintos”. En situaciones conflictivas, la funcionalidad asignada a la lengua es la tradicional: se recupera el concepto político de unificación lingüística, traducido técnicamente como estandarización (Pérez y Rogieri, 2011).

Una metáfora de ocultamiento (Pérez y Rogieri, 2007) consiste, entonces, en que la unificación lingüística, concepto del espacio político que implica la intervención estandarizadora del estado como estrategia para la construcción de una identidad nacional, se desplaza hacia el espacio político-cultural, pues se vela tanto la intervención manifiesta del estado sobre los usuarios de una lengua como la relación de dominación de la lengua del estado sobre las lenguas de las minorías.

Con la corriente inmigratoria de finales del siglo XIX, se plantea una situación conflictiva entre las lenguas de inmigración y las del país de destino. Se trata de una situación entonces de forzado multilingüismo que activa regulaciones del estado nacional o provincial.

Frente a la diversidad cultural, los proyectos hegemónicos de unificación lingüística requieren que la lengua de unificación reúna como atributo el de su estabilidad frente al cambio, el de su inmortalidad. En la medida en que la diversidad cultural se manifiesta porque es necesaria para la dinámica de las lenguas, ella se producirá a pesar de que los discursos hegemónicos la enmascaren, en tanto identifican diversidad lingüística e imposibilidad de preservación de las lenguas. En este sentido, aquello que desde los discursos hegemónicos se denomina contaminación, destrozo, corrupción –ya desde Nebrija–, degeneración de las lenguas, no es sino producción de nueva diversidad –anomalía en las gramáticas prescriptivas‒ que intenta ser eliminada con el pretexto de “preservar” el patrimonio lingüístico y cultural y, en consecuencia, bloquear también la variedad que producen los usuarios para satisfacer sus necesidades culturales y comunicativas. En este contexto, lo que el discurso purista de las gramáticas vernáculas producidas en el período oblitera es que cualquier lengua es el producto de las prácticas lingüísticas de los hablantes, que hay que considerar en todos los casos en términos de pluralidad y mestizaje. El hecho de definir como puro un momento de estas prácticas, el hecho de convertir ese momento en patrimonio e intentar preservarlo intacto para las generaciones futuras es resultado de manipulaciones ideológicas tales como dotar a ese producto de intemporalidad (o por lo menos de su profundidad histórica), ligarlo a un espacio que se semiotiza como el sitio por excelencia de una lengua y de una cultura, y otorgarle propiedades únicas, como la de ser portador de una visión específica del mundo.

Nos referimos en este caso al hecho de que dos son los mitos que se destacan en la autopercepción occidental hegemónica de la modernidad: el primero es aquel que sostiene que la modernidad europea –en términos más amplios, occidental– es la expresión más acabada del desarrollo histórico de la humanidad y, por tanto, un proyecto universal, en la medida en que corresponde a la máxima expresión de las potencialidades del hombre como especie y horizonte histórico de humanidad. Lander (1998, p. 46) señala que esto es lo que define a la experiencia histórica europea como esencial y ontológicamente superior a cualquier otra experiencia cultural. El segundo mito es aquel de acuerdo con el cual este proceso universal es un producto interno del desarrollo europeo. Es decir:

La civilización, la modernidad, el progreso, el desarrollo de la ciencia y la tecnología modernas, del individuo, la libertad, la democracia son productos de las dinámicas y los procesos internos del desarrollo de las sociedades occidentales.

Asimismo, en las relaciones entre Europa y otros pueblos y culturas, el aporte cultural civilizatorio se orienta siempre en una sola dirección, como contribución de la cultura superior (europea y occidental) a las otras culturas que son y han sido siempre inferiores. Estos son mitos sobre los que se sustenta el pretendido carácter superior de Europa y su misión civilizatoria para llevar la modernidad europea y universal al resto del planeta. Ambos mitos, sostenidos separada o conjuntamente, han guiado los procesos de relación de Europa con los otros continentes desde el siglo XV y han resultado una dimensión fundamental de la constitución colonial del mundo moderno. Se trata, por otra parte, de mitos presentes, actuantes y productivos en la constitución discursiva del mundo contemporáneo y el piso de las formas que adquiere en nuestros días el discurso colonial: modernización, progreso, desarrollo, globalización.

Estos dos mitos han servido para ocultar o negar la constitución colonial de la modernidad, las complejas influencias culturales multi-direccionales, y la relación de subordinación/sometimiento/explotación de los otros continentes que sirvieron de piso al desarrollo tanto de las transformaciones materiales, como del imaginario de la modernidad europea. Son parte de una potente construcción discursiva del mundo que ha organizado a pueblos, culturas y territorios en un orden jerárquico de primitivo a civilizado, que han servido para legitimar el dominio colonial.

En esta dirección, la conquista ibérica del continente americano constituye el momento fundante de ambos procesos que articuladamente conforman la historia posterior: la modernidad y la organización colonial del mundo. Se da inicio al largo proceso que culminará en los siglos XVIII y XIX en el que se organiza la totalidad del espacio y del tiempo en una narrativa universal en la que Europa es simultáneamente el centro geográfico y la culminación del movimiento temporal del progreso.

En este paradigma, la alteridad –lo que no se puede asimilar porque es peregrino ^{^[2]} – se contrapone a cierta diversidad que, contrariamente, admite la integración. Sobre estos mitos se asienta el proyecto migratorio de la generación anterior, la de Sarmiento. Por su parte, el aspecto del mito que se asienta en la identificación de Europa con el progreso es el que subvierte en el proyecto nacionalista en lo que refiere a la cuestión lingüística.

NACIONALIZAR LA LENGUA, HOMOGENEIZAR EL TERRITORIO: LA INMIGRACIÓN ITALIANA

Todo pueblo es académico al juzgar a los otros pueblos, todo pueblo es bárbaro cuando es juzgado.

Las políticas lingüísticas argentinas se habían centrado, hasta 1880, en establecer el estatuto del español en el territorio latinoamericano. A partir de ese año la inmigración se constituye en el elemento de desintegración territorial. En Santa Fe son los inmigrantes de origen italiano los que se presentan como una amenaza para la nación, y para disolverla la lengua nacional se constituye en un tópico del debate cultural.

Ante la desintegración incipiente, la propuesta del estado fue iniciar un proceso de homogeneización lingüística tendiente a acallar una barbarie que inquietaba. Los organismos estatales estuvieron a cargo del proceso y, como sabemos, el agente homogeneizador fue la escuela. En esta etapa se pone en circulación una vasta literatura que expone los temores de desintegración social ocasionados por la voz del inmigrante italiano. La lengua fue el factor de disciplinamiento adoptado por el estado santafesino para eliminar los rasgos idiosincrásicos de una inmigración amenazante y disruptiva para el proyecto nacionalista. En esta orientación, en 1896, el diputado salteño Indalecio Gómez presentó en el Congreso de la Nacional un proyecto de ley que proponía la enseñanza del Idioma Nacional en las escuelas del territorio nacional. Lo cercaban dos hechos relevantes: por un lado la proliferación de escuelas fundadas por las distintas comunidades de inmigrantes, en las cuales se impartía la enseñanza en la lengua de la comunidad de inmigrantes a la que pertenecían; por otro, la indefinición de la Ley de Educación Común 1420 en relación al hecho de impartir la enseñanza en otra lengua que no fuera el español.

Cabe destacar, asimismo, que las comunidades italianas radicadas en Argentina contaron con el apoyo de asociaciones privadas y con la ayuda estatal de Italia. Sociedades como Croce Rossa, Unión y Benevolencia, las varias escuelas privadas dependientes de la Asociación Dante Alighieri y la prensa en lengua italiana jugaron un papel relevante en la protección de la lengua y la cultura italianas en Argentina. Las asociaciones privadas cubrieron muchas veces la falta de planificación del estado italiano en relación con la decisión de intervención asumida por las políticas culturales y lingüísticas del estado argentino. Asimismo el Ministerio del Exterior italiano logró subvencionar a numerosas instituciones privadas laicas y religiosas durante todo el período analizado.

En un contexto de esta naturaleza se desarrolla en la ciudad de Buenos Aires, entre el 6 y el 9 de enero de 1881, el Primer Congreso Pedagógico Italiano, con el apoyo de las principales sociedades italianas radicadas en el país: Unione e Benevolenza Nazionale Italiana, Unione Operai Italiani, Colonia Italiana e Italia Unita . El propósito principal del Congreso fue responder a las críticas que surgieron en el país en relación a las acciones de política lingüística ejecutadas con anuencia del gobierno italiano y destinadas a implantar la educación italiana en los hijos de inmigrantes. Precisamente a partir del desarrollo del Congreso y como resultado del mismo se establece, en todas las escuelas italianas, la educación bicultural y bilingüe. La enseñanza de español, de historia y geografía argentinas también se incluye en los programas.

La Ley de Educación 1420 constituye entonces una respuesta a las políticas lingüísticas impulsadas por las entidades italianas y se sanciona en 1884, luego de que en 1882 se llevara a cabo el I Congreso Pedagógico Nacional. Con ella se instaura la educación primaria obligatoria, gratuita y laica para todos los habitantes del territorio nacional.

La ley inició un conjunto de debates en torno de los vacíos legales vinculados a la enseñanza de la lengua. La cuestión de la lengua se menciona en el artículo 6° de la ley, en el que se fijan un mínimo de contenidos obligatorios, entre ellos los de idioma nacional y de lectura y escritura. No obstante, no se encuentran menciones acerca de la o las lenguas en que debe impartirse la enseñanza ^{^[3]} . Asimismo, el artículo 12° señala que se impartirán nociones de idioma nacional en las escuelas ambulantes, las escuelas para adultos y las escuelas carcelarias. Finalmente, el artículo 25° hace referencia al idioma nacional, que deben conocer los maestros ^{^[4]} .

Mientras el gobierno italiano comenzaba a implementar sus políticas lingüísticas nacionalistas para las colonias, entre las que se encontraban las radicadas en África y también supuestamente en América, la legislación argentina no presentaba una política lingüística expresa sobre las lenguas extranjeras, lo que implicó que con el crecimiento de las escuelas de las colectividades de inmigrantes creciera también la negativa de aprender español por parte de sus estudiantes. En base a estos presupuestos, el proyecto de Indalecio Gómez intentaba superar una situación en progreso, es decir, el establecimiento de colonias de inmigrantes, principalmente en la provincia de Santa Fe, que se desenvolvían en forma independiente de la sociedad argentina, que hablaba y enseñaba el idioma, las costumbres y la cultura italiana. El proyecto cita expresamente el caso de Colonia Esperanza, en el centro-norte de la provincia de Santa Fe, como claro ejemplo de la política lingüística italiana en la provincia.

Otro dato relevante que se destaca en Devoto (2009) es que el censo escolar de finales de la década de 1880 señalara que solamente el 20 % de los niños argentinos cursaban la escuela primaria mientras el 42% estaba representado por inmigrantes italianos.

En síntesis, el Primer Congreso Pedagógico de 1882 fue el antecedente de la Ley de Educación Común 1420 (1884) ‒acompañada posteriormente con la Ley Láinez (1905)– con el que la fracción liberal de los grupos dominantes logró construir un modelo fundacional para la nación argentina. Algunas de estas políticas lingüísticas estuvieron explicitadas en la elaboración del Plan de Estudios para las escuelas públicas de la Capital Federal y para los Territorios Nacionales. El objetivo consistió en desarrollar una educación común, que desencadenara un sentimiento de nacionalidad y que generara, como sabemos, el rechazo de la lengua de los inmigrantes por parte de los hijos de la primera generación. Este proyecto se complementará con la primera ley relativa a los extranjeros, la Ley 817 de Inmigración y Colonización. En agosto de 1875 el presidente Avellaneda y su ministro del Interior Simón de Iriondo habían remitido su proyecto a la Cámara de Diputados. Sostenían que, si bien todos acordaban en que la inmigración europea constituía el medio más adecuado para asegurar la prosperidad, hasta entonces poco se había avanzado, tanto en la legislación sobre el tema como en el intento de atraer a las corrientes de población más adecuadas a las necesidades del país. Hasta ese momento no se había buscado la inmigración, solo se aceptaba la que espontáneamente había recibido la República, sin intervención del estado para su examen, sin calificación, sin averiguar siquiera si el inmigrante ha de ser un poblador útil, que con su trabajo aumente la producción del país y contribuya al fomento de la riqueza pública, y al mismo tiempo sus costumbres y su educación contribuyan a consolidar los elementos de civilización, de orden y de paz. En el proyecto presentado se previene este mal, pues sin incluir la inmigración espontánea se procura elegirla y se prevé buscarla en el norte de Europa y otros países del sur. La apuesta por una política que a la vez promoviera y seleccionara la inmigración debía concretarse a través de cuatro acciones principales del Estado: el adelanto de pasajes marítimos a las familias que estuviesen dispuestas a instalarse como agricultores en las colonias, la donación gratuita de tierra o su venta a largos plazos, el traslado gratuito desde el puerto de desembarco hasta el lugar elegido para instalarse y el adelanto por un año de víveres, semillas, útiles y animales de labor y de cría. Si bien no se establecían límites o prohibiciones nacionales, en el artículo 76 del proyecto se estipulaba que el Poder Ejecutivo fomentaría especialmente la llegada de los provenientes del norte de Europa, subvencionando para ello a determinadas líneas de vapores. La intervención del estado, sin embargo, no se agotaba en la selección y traslado de agricultores a través del Departamento General de Inmigración, puesto que la mensura y el loteo consiguientes le corresponderían a otra agencia pública: la futura Oficina de Tierras y Colonias. Asimismo, la gestión sucesiva de cada emprendimiento quedaría en manos de un comisario administrador designado por el Poder Ejecutivo. La totalidad del gasto necesario para poner en marcha el proyecto se financiaría mediante la emisión de títulos de la deuda pública. En 1876 se sanciona la Ley y se define el estatuto del inmigrante. Se trata del extranjero jornalero, artesano, industrial, agricultor o profesor, que siendo menor de 60 años y acreditando su moralidad y aptitud, llegase como pasajero “de 2º o 3º clase” en una nave de inmigrantes con la intención de establecerse en la República Argentina. Esta ley configura el estatuto socioeconómico del inmigrante por el tipo de actividad (“jornalero, artesano, industrial, agricultor o profesor”) y por el poder adquisitivo (“como pasajero de 2º o 3º clase en una nave de inmigrantes”). Complementa este cuerpo legal la ley 4144 de 1902, conocida como Ley de Residencia:

ARTÍCULO 1º - El Poder Ejecutivo podrá ordenar la salida del territorio de la Nación a todo extranjero que haya sido condenado o sea perseguido por los tribunales extranjeros por crímenes o delitos comunes.

ARTÍCULO 2º - El Poder Ejecutivo podrá ordenar la salida de todo extranjero cuya conducta comprometa la seguridad nacional o perturbe el orden público.

ARTÍCULO 3º - El Poder Ejecutivo podrá impedir la entrada al territorio de la República a todo extranjero cuyos antecedentes autoricen a incluirlo entre aquellos a que se refieren los artículos anteriores.

ARTÍCULO 4º - El extranjero contra quien se haya decretado la expulsión tendrá tres días para salir del país, pudiendo el Poder Ejecutivo, como medida de seguridad pública, ordenar su detención hasta el momento del embarque.

Por último, se sanciona en 1910 la Ley de Seguridad Social N°7029 durante el gobierno de Julio Argentino Roca, en pleno debate sobre los aumentos de salarios y denuncias de explotación de trabajadores. Ciertas nociones presupuestas en la Ley de Residencia son explicitadas en esta ley que se presenta como respuesta al asesinato del comisario Ramón Falcón (1909) y al atentado anarquista al Teatro Colón de Buenos Aires en 1910. Se condenan explícitamente el anarquismo y toda forma de violencia física o verbal dirigida a las instituciones nacionales. El rebelde se presenta como “fabricante de bombas, máquinas infernales o instrumentos análogos”. Su castigo prevé una pena de 15 a 20 años de presidio para quien deteriore un edificio público, una pena de más de 20 años de cárcel para quien ponga en peligro vidas humanas y la pena de muerte para quien provoque la muerte de una persona. Se sanciona también otra ley que completa la anterior y crea el presidio de Tierra del Fuego, en el extremo sur del territorio. Estas dos leyes violan la Constitución Nacional que daba garantías al extranjero, y son derogadas la primera en 1958 y la segunda en 1921.

El caso italiano pone en escena la situación conflictiva entre las lenguas de inmigración y el castellano de la Argentina del siglo XIX, situación de forzado multilingüismo que ‒como señalamos‒ activa regulaciones de los estados nacional y provincial. El problema consistía en imponer una lengua oficial a poblaciones con lenguas vernáculas diferentes. Para la construcción de una nación monolingüe la existencia de otras lenguas dentro de las fronteras nacionales es expresión de la incompletud del proceso mismo de constitución de la nación. La variedad lingüística representada por el aluvión inmigratorio fue contrarrestada a través de la enseñanza del “idioma nacional” en todas las escuelas, estatales y privadas, a través de los manuales y los programas utilizados en la escuela común. Ahora bien, ese idioma nacional no era sino la variedad madrileña culta que, a partir del Centenario, representaba el cierre del enfrentamiento de la generación sarmientina y la reconciliación con España. La enseñanza del idioma nacional expulsa el sentimiento de pertenencia a cualquier otra nación que no fuera la nación argentina.

El idioma nacional que se diseña en los programas y las gramáticas destinadas a la enseñanza en el territorio de la provincia de Santa Fe resalta entonces la castellanidad, la corrección lingüística del idioma. Esta pureza lingüística será el resultado de la aplicación de una serie de intervenciones llevadas a cabo sobre la lengua por el gramático, quien deberá extraer del cuerpo del castellano lo ajeno, el otro que enferma la lengua, que la corrompe y diversifica, y deberá buscar en ella el diferencial lingüístico que la hace idioma nacional.

En ese espacio polémico, la lengua nacional –regulada por la gramática–, más que un instrumento suplementario para la transmisión pasiva de los contenidos de la ley, traza el mapa donde se demarcan los límites y las jerarquías del territorio estatal, donde la entonación de la barbarie puede ser dominada por el rigor de la ley que imponen las gramáticas didácticas del idioma nacional, la variedad madrileña elegida como norma. En una lengua purificada, racionalizada y administrada por diseños de políticas educativas, los sujetos se moverán en el espacio de la ley, incorporados a la estructura de la sociabilidad instituida por el orden de la gramática y el poder de los letrados.

Desnaturalizar la relación entre lenguaje y territorio implica considerar la pureza lingüística, el tópico de la corrección de todas las gramáticas prescriptivas del español, como un dispositivo de racionalización identificable, pero no independiente, de proyectos que diseñan territorios, institucionalizan prácticas, regulan y reglan lo decible genéricamente e instituyen modos del decir social. La corrección, inscripta tradicionalmente en el campo específico de los estudios gramaticales, emerge aquí como dispositivo que detiene el poder disgregador de la variación lingüística y garantiza la unidad requerida por el proyecto unificador, restituye la pureza a la oralidad y la escritura corrompida por el italiano, expresada en la necesidad de focalizar la enseñanza en los aspectos idiosincrásicos del italiano: introducir como tema la pronunciación de la jota, inexistente en italiano, o acentuar la pronunciación de la g castellana ante e, i a fin de desechar el sonido /dʒ/ del otro, el italiano, el bárbaro, el extranjero, el peregrino de la lengua del otro.

Esta operación cultural de corregir la lengua no es nueva ni exclusiva del proceso inmigratorio en Argentina: opera en la constitución de las gramáticas vernáculas del español, como las de Nebrija y Bello, por ejemplo. En el primer caso, el proceso de sistematización que implica la gramática detiene el cambio y fija, frena el uso, espanta la muerte de las lenguas. El otro del castellano está representado por lo que pertenece a judíos, moros, griegos o latinos. Para el segundo, corregir la lengua implica expulsar los términos licenciosos y bárbaros provenientes del castellano hablado por los pueblos americanos y los extranjerismos del inglés y el francés. La pureza lingüística constituye un dispositivo que detiene el poder disgregador de la variación lingüística y garantiza la unidad requerida por el proyecto unificador, detiene la amenaza de la diferencia, de la corrupción, de la diversidad que impone la lengua del otro, del bárbaro, del peregrino, del extranjero en otro lugar, otro territorio, otras voces.

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Trigo, A. (2003). Memorias migrantes. Testimonios y ensayos sobre la diáspora uruguaya . Beatriz Viterbo.

^{^[1]} Profesora y Doctora en Humanidades y Artes con mención Lingüística. Directora del Doctorado en Lingüística y Lenguas, Secretaria de Ciencia y Tecnología y Fundadora y Directora del Programa Universitario de Alfabetización y Escritura Académica de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Profesora Titular Ordinaria en la Escuela de Letras y en la Escuela de Lenguas (FHyA, UNR). Directora de Proyectos de investigación en el marco de la SECyT UNR y Representante del Núcleo Educación para la Integración por la UNR en el campo de las Políticas Lingüísticas de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo. Responsable de la Sub-sede Rosario de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura.

^{^[2]} “La noción de extranjero no se define en las civilizaciones antiguas por criterios constantes, como en las sociedades modernas. Alguien nacido en otra parte, a condición de que esté unido por ciertas convenciones, goza de derechos específicos que no pueden ser reconocidos a los ciudadanos del país siquiera: es lo que muestra el griego xénos, ‘extranjero’ y ‘hospedado’; es decir, el extranjero que se beneficia de las leyes de hospitalidad. Hay otras definiciones disponibles: el extranjero es ‘aquel que viene de fuera’ o simplemente ‘aquel que está fuera de los límites de la comunidad’, lat. peregrinus. No hay, por tanto, extranjero en sí. En la diversidad de estas nociones, el extranjero es siempre un extranjero particular, aquel que depende de un estatuto distinto” (Benveniste, É. (1983). Vocabulario de las Instituciones Indoeuropeas. Taurus).

^{^[3]} El minimum de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura, Aritmética, Geografía particular de la República y nociones de geografía Universal, de Historia particular de la República y nociones de Historia Universal, Idioma Nacional, Moral y Urbanidad, nociones de Higiene, nociones de Ciencias matemáticas, Física y Naturales, Nociones de Dibujo y Música Vocal, Gimnástica y Conocimiento de la Constitución Nacional, entre otros.

^{^[4]} “Los diplomas de maestros de la enseñanza primaria, en cualquiera de sus grados, serán expedidos por las Escuelas Normales de la Nación o de las Provincias. Los maestros extranjeros no podrán ser empleados en las escuelas públicas de enseñanza primaria, sin haber revalidado sus títulos ante una autoridad escolar de la Nación y conocer su idioma”.