Operación Karumbé
Ana Cuenya[1] | anacuenya@gmail.com | Universidad Nacional de La Plata
M. Fernanda Alvarez2 | feralvarez@ilpla.edu.ar | Universidad Nacional de La Plata
Mariana Rimoldi1 | marianarimoldi@gmail.com | Universidad Nacional de La Plata
Javier Garcia de Souza[2] | javiergds@ilpla.edu.ar | Universidad Nacional de La Plata
Recepción: 22/04/24
Aprobación final: 11/06/24
Resumen
Operación Karumbé[3] (O.K.) surge a partir de una necesidad, de un reencuentro contenido por la pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2, que se materializó en voces, relatos e historias de vida de dos poblaciones que co-habitan el territorio de la “Islita” (La Plata, Argentina): tortugas y personas. Nació a finales del 2020 como un dispositivo en el que confluimos muchos proyectos de extensión que trabajábamos en el C.C.E.U[4] Nº 6 (Barrio Nuevo-Ringuelet), de la UNLP[5]. A partir de este dispositivo multiactoral, que buscó restablecer el contacto, nació O.K.; primero como un cuento de la mano de Exploracuátic@s[6] y luego como un caparazón que nos abriga conjuntamente con el proyecto Yo sé quién soy. Con ese cuento que fue mutando a escenas de radioteatro, a partir de la co-construcción, buscamos reflexionar sobre los arroyos urbanos donde habitan tortugas y personas; y al mismo tiempo fuimos desarrollando contenidos educativos ambientales junto a diversxs integrantes del territorio. A partir de esa semilla surgió un proyecto anclado territorialmente que buscó (y busca), crear colectivamente in situ distintos materiales que dialoguen con los saberes ambientales y culturales locales tomando como símbolo identitario a las tortugas de agua dulce. Desde un enfoque plural, desde nuestro posicionamiento crítico, integral y transdisciplinar que incluye sobre todo, volver a mirar el ambiente a partir de las artes y los juegos, es que surgieron nuevas y diversas propuestas que pusieron en circulación diálogos, expresiones plásticas y corporales, nuevas escenas teatrales y funciones, el diseño sonoro, dibujos, música y danza. En definitiva, a partir de las aventuras de tres niñxs intentamos abordar distintas problemáticas usando a las tortugas como símbolo, promoviendo el cuidado del ambiente y las relaciones interpersonales, donde el derecho al arte, el juego y la ciencia posibiliten la integración sociocultural.
Palabras clave: territorio, arte, ciencia, derechos, juegos
Abstract
Operation Karumbé (O.K.) arises from a need, from a reunion contained by the pandemic, caused by the SARS-CoV-2 virus, that materialised in voices, stories and life stories of two populations that cohabit the territory of the “Islita” (La Plata, Argentina): turtles and people. It was born at the end of 2020 as a device in which many extension projects we work at C.C.E.U Nº 6 (Barrio Nuevo-Ringuelet), of the UNLP, come together. From this multi-actoral device, which sought to reestablish contact, O.K. was born; first as a story by Exploracuátic@s and then as a shell that opens to us together with the project Yo sé quién soy. With this story that mutated into radio drama scenes, based on collective co-construction, we sought to reflect on the urban streams where turtles and people live; at the same time, we were building environmental educational content with various members of the territory. From that seed arose a territorially anchored project that sought (and seeks), to collectivelly create in situ different materials that dialogue with local environmental and cultural knowledge, taking freshwater turtles as an identity symbol. From a plural approach, from our critical, integral and transdisciplinary positioning that above all includes looking again at the environment from the arts and games, new and diverse proposals emerged that put into circulation dialogues, plastic and corporal expressions, new theatrical scenes and performances, sound design, drawings, music and dance. In short, based on the adventures of three children we try to address different problems using turtles as a symbol, promoting care for the environment and interpersonal relationships, where the right to art, play and science enable sociocultural integration.
Keywords: territory, art, science, rights, games
Contexto
El trabajo aquí presentado se enmarca en el campo de la educación ambiental, un espacio de intervención político que impulsa procesos educativos integrales orientados a la construcción de una racionalidad ambiental (García, 2017).
La educación ambiental, en ese sentido, busca el equilibrio entre diversas dimensiones, como la social, la ecológica, la política y la económica, en el marco de una ética que promueve una nueva forma de habitar nuestra casa común (Ley de Educación Ambiental, ex Ministerio de Ambiente, 2019-2023). La educación ambiental es, en definitiva, un territorio en disputa, una forma activa de articular la praxis educativa con las situaciones problemáticas del ambiente, un acto político, transformador y emancipatorio.
Es así, que como educadores/as y extensionistas, entendemos la educación ambiental como parte del campo de la educación popular, asociada a modelos pedagógicos que enfatizan los procesos, la experiencia y la interacción de las personas con su realidad (Kaplún M., 2002). En nuestro caso, la intervención en el territorio a partir de proyectos de extensión destinados a niñeces, centrando el trabajo pedagógico en los procesos, que incluyen la producción de actividades lúdicas a las que les sucede una reflexión posterior a la acción.
El trabajo territorial se define en su desarrollo, y nos define y reorienta constantemente a través de formularnos permanentemente muchas de las siguientes preguntas: ¿Dónde estamos? ¿Desde qué lugar hacemos lo que hacemos? ¿Por qué hacemos lo que hacemos? ¿Por qué lo hacemos así y no de otra manera? Son esas y otras reformulaciones las que guían el proceso reflexivo necesario en el territorio, un camino de acciones constituidas por tramas; las experiencias que llevamos a cabo no son sólo formas de hacer y el encuentro con lo desconocido (y por ende, incontrolable) es ineludible.
Especialmente, creemos que el arte, como lenguaje y forma de conocimiento, nos permite identificarnos y despierta curiosidad. En ese sentido, la convergencia y los diálogos posibles entre arte y ciencia no son nuevos, son históricos. Y a pesar de que la modernidad ha ido provocando cierto distanciamiento entre estos mundos, existen numerosas iniciativas para volverlos a acercar, muchas de las cuales proponen formas de interacción novedosas y con múltiples objetivos, entre ellos, el de pensar nuevas formas de comunicación y educación en torno a la idea de ciencia como parte de la cultura, de y para todxs, y por qué no, construir conocimiento a partir de este puente, de forma contrahegemónica. Porque, entre otras cosas, estos lenguajes (y tantos otros que forman parte de nuestra cultura), “contienen la memoria y facilitan la imaginación.” (González, 2003).
Recorrido y acciones
Operación Karumbé desarrolló entre 2021 y 2023 numerosas acciones interconectadas con los chicxs del barrio, uniéndolas a través de la tortuga de arroyo como analogía simbólica entre el ambiente natural y el social. Las hemos graficado a través de un juego de mesa que recorre las distintas paradas de acción colectiva cosidas entre sí. Cada una de las acciones tuvo que ver con otras, generando un tejido de referencias entre juegos, relevamientos, observaciones, escritura y corporalidad.
Este interactivo recorre visual y textualmente las paradas que se desarrollaron.
Reflexiones finales
El trabajo colectivo y el compromiso personal para elaborar los contenidos, también forma parte de este universo de diálogo (y escucha) de saberes (Freire, 1996) a partir del cual es posible pensar y re-pensar la forma en la que habitamos nuestros territorios y cómo nos relacionamos con el ambiente y la naturaleza. La interacción entre ciencia, juego y arte permite estimular reflexiones y debates sobre temas diversos, abriendo canales posibles de diálogo que no son nuevos, sino antiguos.
En ese marco, distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas ambientales confluyen y aportan a la formación ciudadana y al ejercicio del derecho a un ambiente sano, digno y diverso. Se trata de un proceso continuo que promueve la sostenibilidad como proyecto social, entendiendo que esto implica un desarrollo con justicia social, distribución de la riqueza, preservación y conservación de la naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y respeto por la diversidad cultural (Ley de Educación Ambiental, ex Ministerio de Ambiente, 2019-2023).
De esta forma el educadorx forma para transformar, lo que Freire (1985) denomina “educación liberadora”, este paradigma epistemológico, ético, político, pedagógico y estético de conocimiento y transformación de la historia. Nuestra propuesta en la comunidad pretende fomentar el derecho al juego como fundante para las niñeces; siendo a través de lo lúdico que conocen el/su mundo y lo significan. Jean Duvignaud (1982) desarrolla una categoría en relación a la utilidad del juego “a los planificadores les repugna tomar en cuenta, en el balance de los recursos humanos, el ‘precio de las cosas sin precio’, es decir, de las actividades que no justifican en absoluto la redituabilidad. El positivismo ha logrado eliminar lo que estorbaba a su visión ‘plana’ del universo”. Retomando este concepto diremos que el valor del juego es que desarticula el orden establecido y nos ubica un “caos” que no se preocupa por la eficacia, la utilidad o el resultado. Ese “caos” está cargado de vitalidad y alegría, esa es la razón del juego.
En nuestro recorrido, sinuoso y espiralado, a partir de identificar a las tortugas como un símbolo del barrio, la relación de lxs vecinxs con ellas y los paralelismos que podemos entretejer entre ambas poblaciones que co-habitan el espacio, es que constituimos un nuevo “amarre” al territorio. En tiempos en que la vida personal, comunitaria y social parece perder puntos de apoyo sólidos y tiene la naturaleza de lo líquido por políticas de permanente mutación y desarticulación, las acciones comunes y la actividad concreta generan espacios de anclaje y descanso (Bauman, 2005).
Las experiencias co-creadas a partir de este diálogo se volvieron (y vuelven) estratégicas al aprovechar la relación que las artes escénicas y los juegos guardan con la vida en sociedad, el uso del lenguaje común y la sorpresa y la empatía, lo que además permite construir puentes para el aprendizaje. El cruce de lenguajes nos permite abordar de forma lúdica aspectos complejos o bien despertar interés en temas de gran relevancia social. Establecer este punto de encuentro entre la construcción del conocimiento y la identidad, permite que las y los participantes dejen de ser concebidos, tal cual lo define con mucha claridad Freire (1984) y otros autores (Kaplún M., 2002; Jara Holliday, 2020), como sujetos pasivos y vacíos en quienes se depositan contenidos y puedan pensarse como personas que observan y escuchan el mundo, al mismo tiempo que actúan sobre él.
Al respecto, Bentley (1999) destaca lo siguiente:
La pedagogía de Freire de la educación alfabetizadora implica no solamente leer la “palabra”, sino también leer el “mundo”. Esto implica el desarrollo del conocimiento crítico (un proceso conocido en portugués como conscientizaçao). La formación de un conocimiento crítico le permite a la gente cuestionar la naturaleza de su situación histórica y social –para leer su mundo– con el propósito de actuar como sujetos en la creación de una sociedad democrática. Para la educación, Freire denota un intercambio dialogal entre profesores y estudiantes, en la cual ambos aprenden, ambos cuestionan, ambos reflexionan, y ambos participan en buscar significados. (p. 3).
En este sentido, también acordamos con la “ecología de saberes” propuesta por de Sousa Santos (2010), y su “pensamiento abismal”, adoptada también por otros autores (ej. Tommasino, 2015); en donde la idea de una pedagogía que promueva que la sociedad entre a la Universidad, se conecta con una elaboración teórica más compleja, orientada en el sentido de construir diálogos concretos entre el saber universitario (“la alta cultura” y la ciencia), con los saberes populares y “subalternos”. Saberes populares, plebeyos, campesinos, indígenas, los que surgen de la experiencia práctica cotidiana; saberes que han sido histórica y socialmente invisibilizados, considerados menos valiosos por las sociedades modernas y también por lxs sujetxs universitarixs.
Este pensamiento opera por la definición unilateral de líneas radicales que dividen las experiencias, los actores y los saberes sociales entre los que son visibles, inteligibles o útiles (los que quedan de este lado de la línea) y los que son invisibles, ininteligibles, olvidados o peligrosos (los que quedan del otro lado de la línea). Así, la realidad social es dividida en dos universos, el universo “de este lado de la línea” y el universo del “otro lado de la línea”. La división es tal que “el otro lado de la línea” desaparece como realidad, se convierte en no existente, y de hecho es producido como no existente. El pensamiento abismal sigue vigente hoy en día, mucho tiempo después del fin del colonialismo político (de Sousa Santos, 2010:8).
Por lo que nuestras prácticas, como sujetxs sociales y sabiéndonos poseedorxs de ciertos conocimientos universitarios (y la responsabilidad que ello conlleva), se enmarcan en lo que entendemos debe ser un conocimiento transdisciplinar, que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento, lo que lo convierte internamente en más heterogéneo y más adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica (de Sousa Santos, 2007).
Es en este cruce de conocimientos y diálogo de saberes, que debemos pensar y mirar la gran diversidad de formatos para llevar adelante estas acciones, tanto de educación popular como ambiental, incluso si hablamos de popularización de las ciencias o promoción de la cultura científica (Castelfranchi & Fazio, 2021; Fernandez Polcuch et. al., 2015; Pedersoli, 2015), como si de mensajes educativos se tratara (Kaplún G., 2002). No solo el conocimiento es aquello que se imparte en entidades más clásicas y socialmente validadas (colegios, universidades, institutos; etc.); si no también nuevas propuestas se materializan en ferias, campamentos, clubes, festivales de ciencias, talleres y actividades lúdicas, museos y exposiciones patrimoniales e interactivas, espectáculos de teatro-ciencia, podcasts, libros, revistas, historietas, materiales educativos, o producciones multimediales, entre otros (Pedersoli, et al. 2021).
Como proyecto iniciamos esta parte del camino como algo más grande, que aunó una gran diversidad de propuestas pedagógicas, artísticas, científicas y lúdicas; y a su vez, hoy deja abierta la puerta para otro sin fin de nuevas ideas y actividades que seguimos pensando. Este camino no fue lineal, si no que se transformó en un espiral o zig-zag de idas y vueltas, nos enriqueció hacia adentro de cada proyecto, potenció nuestra articulación trabajando codo a codo, y nos transformó, tanto a lxs talleristas como a lxs vecinxs del barrio (incluídas las niñeces y juventudes) en nuestras prácticas y posicionamientos, indagando sobre ese símbolo, no sólo desde lo biológico o ecológico, sino desde lo cultural y lo artístico.
Creemos que la extensión universitaria se convierte en un real proceso de comunicación transformadora (Freire, 1984; 1985) cuando los trayectos son regulares y sostenidos en el tiempo y se generan lazos entre lxs distintxs actorxs, en este caso barriales e institucionales. Lazos de confianza y reciprocidad.
A partir de nuestra permanencia y recorrido, hemos creado y fortalecido estos vínculos, cruzando bordes disciplinares y resignificando nuestras y nuevas acciones; entendiendo que las infancias que se desarrollan sin espacios lúdicos, artísticos y recreativos, entre otras cosas, se acortan y violentan.
Agradecimientos
Queremos agradecer a todas las personas que nos ayudaron y ayudan en este camino que entendemos se transita más fácil y amenamente cuando es compartido. A Lili, Sol y Yesi por su buena onda y predisposición para los talleres en el comedor. A proyectos y programas amigxs como el Programa de Artes Escénicas y Cultura Científica (Instituto Cultural de la Provincia de Bs.As.), Mundo Nuevo (UNLP), La Kombi: Juegoteca viajera, la Dirección de Promoción de la Cultura Científica (SECyT-UNLP), Roxana Aramburú, Mariana Trejo y Agustina Palermo, por sumarse a cada nueva aventura. A la Secretaría de Extensión (UNLP), el Programa PAR (UNLP) y la Fundación Williams por el financiamiento; sin esa ayuda esto no podría haber sido posible.
Bibliografía
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